Специальная психология: Предмет, задачи, методы, дисципленарныи связи, исторя

Человек должен быть счастлив тем, что у него есть.

И не быть несчастным от того, чего у него нет.

А. Моруа

Главным фактором, определяющим единство различных отраслей специальной психологии, являются понятия о сущности феноменов отклоняющегося развития, механизмах их формирования и общих закономерностях дизонтогенеза.

Изучение курса Специальной психологии предшествует знакомству с такими ее частными разделами, как психология лиц с нарушением зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, умственной отсталостью и др.

Тенденция к интегрированному (объединению независимых разделов данной дисциплины) видению предметного содержания громко заявила о себе в последние два десятилетия в связи с ростом многообразия описываемых вариантов отклоняющегося развития и появления все новых отраслей специальной психологии.

Кроме того, современная реальность практической работы специального психолога такова, что ему приходиться иметь дело, как правило, не с одной формой отклонений, а сразу (или поочередно) с несколькими.

Получение объективных данных о различных сторонах нарушенного развития возможно лишь при условии проведения всестороннего сравнительного исследования и анализа.

Выявленные отличия могут быть квалифицированы как специфические особенности лишь в том случае, если они будут подвергнуты еще одному сравнению с данными таких же опытов, проведенных на дополнительной группе детей с другой формой отклонения.

особенности определенной группы детей могут быть резельтатом:

обучения и воспитания, в том числе и семейного

Развитие, пусть даже нарушенное, по своей природе представляет нечто противоположное болезни. Это феномен позитивного созидания.

С другой стороны, болезнь и ее последствия часто являются причиной отклонения в развитии. В данном случае болезнь выступает для специальной психологии одним из классов неблагоприятных условий, на фоне которых протекает психогенез.

Картина становления специальной психологии была бы неполной, если бы мы не указали на ее социально-психологические, этические, гуманитарные аспекты, ибо проблема инвалидности не только медицинская, психологическая, педагогическая или экономическая, но, прежде всего, нравственная. История отношения общества к инвалидам крайне драматична и изобилует примерами как бесчеловечного, так и в высшей степени жертвенного и милосердного обращения с ними. Наши ошибки и заблуждения и нелепые предрассудки в отношении инвалидов, живущие и по сей день, есть своеобразная мера нашей гуманности и милосердия.

Человеческая культура производна от человеческого сознания, как и само сознание есть продукт человеческой культуры, существование которой оправдано лишь в той мере, в какой она способна содействовать реализации высших человеческих потребностей в свободе, творчестве, самоактуализации, смысле, любви, общении, самоуважении, безопасности и др. Право на воплощение этих потребностей принадлежит всем людям, независимо от расы, национальности, возраста, пола или уровня физического и психического развития. Только в этом смысле можно говорить о всеобщем равенстве всех перед всеми.

Процесс научного познания — это всегда движение мысли от одного парадокса к другому, ибо вне его наука не существует. Л. Гинзбург весьма точно однажды заметила, что психология как наука начинается не с интереса к душевной жизни человека, а с ощущения ее парадоксальности. В этом смысле специальная психология представляет собой не коллекцию поломок человеческой психики, а попытку объяснить и понять удивительную способность нашего сознания сохранять свою целостность в предельно сложных условиях существования, демонстрируя при этом подчас образцы высочайших достижений человеческого духа.

Реабилитация — определенным образом организованная и направленная система мероприятий — связана не столько с восстановлением каких-то отдельных функций, хотя это и является одной из ее базисных задач, повышая адаптационный потенциал личности, сколько ориентирована на реорганизацию и оптимизацию социально-психологического бытия личности, приведение в соответствие возможностей человека с его потребностями, а также с ценностями.

ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Специальная психология - одна из старейших прикладных отраслей психологической науки. Применение психологии в здравоохранении, просвещении, промышленном производстве стало основой для возникновения таких ее прикладных отраслей, как медицинская, педагогическая, трудовая психология.

Коррекционной педагогикой, как формирование и развитие системы специального образования стало одним из определяющих, хотя далеко не единственным фактором в возникновении данной науки. Словосочетание «специальная психология» - будучи неточным в отношении предметного содержания науки, он прочно укоренился в профессиональном словаре. В сознании профессионалов специальная психология часто ассоциируется с совокупностью ее отраслей (психологией слепых, глухих, умственно отсталых и т. д.), но не совсем корректно, так как указанные разделы составляют лишь его часть, которая не может заменить собой целое.

Общее представление о предмете специальной психологии связано с процессом изучения закономерностей отклоняющегося развития - часто обозначаются термином дизонтогенез.

Специальная психология изучает не только лиц детского возраста.

Специальная психология исследует различные формы и стороны развития психики в неблагоприятных условиях.

Как протекает процесс психического развития в самых разных патогенных ситуациях то, каким образом могут изменяться в зависимости от многообразных параметров этих условий различные характеристики психогенеза.

Запаса прочности процесса развития, то есть удается большое внимание возможности сохранять свою целостность, реализуя основные функции по адекватному отражению окружающего мира и регуляции поведения т.е. ее компенсаторным способностям.

Процесс развития в стандартных условиях и его протекания, зависит от сочетанием разнообразных характеристик индивида, опосредующих их воздействием. Исходя из этого, трудно определить, так как одни и те же условия для разных людей могут иметь различные последствия.

Неблагоприятная ситуация становится патогенной если:

а) сила ее воздействия превышает компенсаторные возможности индивида относительно-устойчиво, способно спровоцировать те или иные отклонения в развитии;

б) изменяет характеристики актуального функционирования психики в параметрах точности, полноты, скорости отражательных и регуляторных функций;

в) изменяет темп ее возрастного развития.

Внешние неблагоприятные факторы, широкий спектр которых формируется, при серьезных и длительных деформациях социальной ситуации развития — тяжелые психотравмирующие обстоятельства жизни, такие как: воспитание за пределами семьи, несоответствующие возрасту ребенка образ жизни, виды деятельности, требования и ожидания со стороны взрослых.

Последнее может касаться, в частности, детей, рано и ярко проявивших какое-то дарование и в связи с этим начинавшим раннюю профессиональную подготовка а то и профессиональную деятельность.

Таким образом, неблагоприятных условия можно условно разделить на внешние и внутренние, к тому же, в реальной жизни:

внутренние условия могут спровоцировать формирование целого ряда дополнительных внешних (дети с нарушениями очень часто воспитываются в ситуации домашней изоляции, не имея возможности полноценного общения со сверстниками, что не может не сказаться на характере их психического развития);

и наоборот, внешние неблагоприятные условия со временем способны трансформироваться во внутренние (длительное пребывание ребенка в ситуации эмоционального напряжения как правило, приводит к устойчивым сбоям в работе центральной нервной системы и нарушениям поведения).

Круг негативных факторов развития (описываемых разными науками) постоянно расширяется - приводит к усложнению предметного содержания специальной психологии, поэтому приходится каждый раз сопоставлять характеристики патогенных условий с изменениями в параметрах процесса психического развития, выделяя наиболее типичные среди них.

Таким образом, обозначив область предметного содержания специальной психологии, мы подчеркнули как ее уникальность по сравнению с другими разделами психологической науки, так и единство с ними. Предметом специальной психологии мы назвали изучение процесса психического развития в стесненных обстоятельствах. Само же нарушенное развитие, являющееся следствием воздействия этих обстоятельств, представляет собой стойкое изменение параметров актуального функционирования психики и темпов ее возрастной динамики, достоверно отличающихся от средних значений, характерных для данного возраста.

Говоря о конкретных задачах специальной психологии, необходимо выделить наиболее значимые среди них. К их числу можно отнести исследование нескольких групп закономерностей психического развития, а именно:

а) основные и общие, то есть закономерности, по которым развивается психика в обычных и неблагоприятных условиях;

б) модально-неспецифические — ряд особых закономерностей, свойственных всем группам детей с отклонениями в развитии независимо от характера основного нарушения;

в) модально-специфические — особенности, свойственные какой-то одной группе детей с отклонениями в развитии;

г) наконец, последняя группа закономерностей связана с установлением зависимостей характера психического развития от силы и выраженности патогенного фактора, например от степени и времени потери слуха, от длительности состояния эмоциональной депривации (лишения) и др.

В данном случае речь идет об установлении индивидуально-типологических особенностей внутри одного и того же вида отклонения в развитии.

История специальной психологии:

Начиная развиваться как многоотраслевая дисциплина.

На первых этапах становления преимущественно акцентировала внимание на изучении модально-специфических закономерностей.

Позже, благодаря исследованиям Л. С. Выготского, фокус стал постепенно смещаться в область общих закономерностей.

И в последнюю очередь начались попытки изучения модально-неспецифических закономерностей.

Анализ эмпирического материала, приведенное В. И. Лубовского привело к выводу о том что, десятилетия изучения учеными модально-специфические закономерностей в действительности изучали модально-неспецифические. Причиной этого стал распространенный недостаток в экспериментальной стратегии. Проводя эксперимент, исследователь, как правило, сопоставлял результаты, полученные на одной группе детей с отклонениями в развитии, с аналогичной по возрасту группой нормально развивающихся детей. Выявленные отличия рассматривались как свойственные только для данного типа отклонения. Последующие исследования показали, что в большинстве случаев они типичны одновременно для нескольких групп детей с отклонениями в развитии и по сути модально-неспецифичны. Таким образом, и те и другие представляют собой лишь своеобразное проявление общих, основных законов развития психики, характерных как для случаев нормы, так и для патологии.

Исследование разных типов закономерностей, как задача специальной психологии, сопряжено также с изучением компенсаторных механизмов, позволяющих сознанию человека продолжать реализовывать свои основные функции в условиях дизонтогенеза.

Перечисленные задачи по своему существу являются и исследовательскими и прикладными одновременно. Имеющиеся в арсенале специальной психологии сведения об основных, модально-неспецифических, модально-специфических и индивидуально-типологических особенностях психического развития детей с теми или иными отклонениями позволяют дифференцировать процесс обучения этих детей, строить адекватные и эффективные коррекционные программы для работы с ними, создать условия, препятствующие появлению новых отклонений — проводить психопрофилактику.

Таким образом, весь широкий спектр прикладных задач специальной психологии обусловлен процессом разработки научных основ для методов и содержания обучения разных групп детей с отклонениями в развитии, коррекционной, реабилитационной и психопрофилактической работы с ними.

Глава 2. МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ.

Любая наука исследует свой предмет лишь в определенном ракурсе, опуская остальные. Для того чтобы воспроизвести предмет в его первоначальной целостности, необходимо сопоставить данные о нем из различных научных областей. Возможность подобного сопоставления реализуется благодаря существованию междисциплинарных связей ( между науками) и приводит к формированию новых наук.

Взгляд на один и тот же объект с разных точек зрения может формировать подчас очень непохожие картины, каждая из которых будет и верной, но односторонней одновременно воспроизводя, при этом разнообразие его связей и отношений - обогащая наши знания о нем, лежит на пути научной интеграции и установлении тесных контактов между дисциплинами.

Специальная психология обладает обширными межпредметными связями и отчетливую тенденцию к дальнейшему их увеличению:

А) являясь частью психологической науки, специальная психология тесно связана с другими ее отраслями и в особенности с общей, возрастной и педагогической. Знания, накопленные ими, выступают в качестве теоретической базы для специальной психологии, ибо развитие психики в условиях сенсорных, речевых, двигательных и других нарушений подчиняется общим законам функционирования и генеза сознания.

Б) существенно обогащаются за счет клинико-психологических исследований, проводимых в рамках специальной психологии. Случаи патологии являются, по образному выражению И. П. Павлова, «жестоким экспериментом природы», дающим уникальную возможность проверить степень универсальности законов, открытых и описанных ранее.

Уникальность состоит в том, что часто закон обнаруживает себя лишь тогда, когда он нарушается, давая возможность его описать и изучить.

Специальной и медицинской или клинической психологией существует много общего, на первоначальных этапах становления их предметное содержание не всегда было четко разделено начале XX в. - составляли единую научную дисциплину, которую иногда обозначали термином «патологическая психология». Разные контексты связаны с разной направленностью приложения психологических знаний. Медицинская психология обслуживает сферу здравоохранения, специальная — сферу коррекционного образования. Указанные отличия не отрицают существования областей и зон взаимодействия между двумя науками. Особенно тесные связи у специальной психологии устанавливаются с одним из наиболее разработанных разделов медицинской психологии — нейропсихологией - изучением нарушений высших психических функций при локальных поражениях мозга.

Специальная психология также контактирует с рядом клинико-биологических наук: нейрофизиологией, невропатологией, детской психиатрией, офтальмологией, оториноларингологией, медицинской генетикой и др. Знания о структурно-функциональных основах организации психической деятельности углубляют представления о природе нарушений психического развития. Многочисленные психические и нервные заболевания, как и заболевания органов зрения, слуха и речевого аппарата, могут стать причинами отклонений в развитии. Именно поэтому клинические сведения из перечисленных дисциплин так важны для построения теории специальной психологии.

Таким образом, клинический и психологический анализы обращены к разным уровням изучаемого явления — физиологическому и психологическому, каждый из которых при всем их единстве обладает выраженной спецификой, собственными закономерностями и несводим к другому.

Соотношение клинического и психологического анализов часто напоминает известный психологический феномен поочередной смены фигуры и фона, последовательно превращающихся друг в друга. Например, детская психиатрия занимается не просто психическими заболеваниями, их этиологией, патогенезом и т. д., но, прежде всего тем, как они протекают и проявляют себя в зависимости от возрастного фактора. Здесь болезнь выступает в роли фигуры, а возраст в роли фона. Специальная психология интересуется тем, как психическое заболевание и его последствия (равно как и другие соматические расстройства) влияют на процесс возрастного развития психики. В этом случае процесс возрастного развития представлен в виде фигуры, а болезнь и ее последствия в роли фона.

Очевидным является тот факт, что методы и содержание специального обучения и воспитания должны основываться на знании особенностей психического развития детей с ограниченными возможностями. В этом состоит, прежде всего, связь специальной (коррекционной) педагогики и специальной психологии. В данном случае специальная психология выступает в качестве одного из элементов теоретической базы коррекционной педагогики. С другой стороны, практика обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии является важным средством проверки точности и надежности психологических представлений. Взаимодействие специальной психологии и педагогики способствует содержательному обогащению обеих наук; за последнее десятилетие оно существенно видоизменилось.

В последнее время появляется все больше исследований, посвященных психологическим аспектам семейного воспитания особого ребенка. Взаимодействие коррекционной педагогики и специальной психологии в сфере семейного воспитания ребенка с особыми нуждами с неизбежностью привело к проблеме психолого-педагогической помощи родителям подобных детей. От характера родительских реакций на факт рождения больного ребенка, от особенностей формирующегося к нему отношения, определяющего стиль воспитания, во многом зависит своеобразие развития его личности, а также решение кардинального вопроса социальной адаптации — превратится или не превратится личность инвалида в инвалидную личность.

Рис 2.1. Межпредметные связи специальной психологи

Круг межпредметных связей специальной психологии в действительности весьма широк и не ограничивается обозначенными выше. Мы могли бы также сослаться на инженерные науки, занимающиеся проектированием технических приспособлений и приборов для инвалидов; на социологию, общую педагогику, философию, этнографию и пр. Но и рассмотренных связей (рис. 2.1.) вполне достаточно для того, чтобы понять: предмет специальной психологии является чрезвычайно сложным, многомерным и многоаспектным феноменом.

Глава 3. ПРИНЦИПЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Отечественная специальная психология сформировалась и базируется на основе общепсихологической теории, разработанной А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном, П. Я. Гальпериным, А. Р. Лурия и др. Кроме того, другой, не менее важной составляющей ее фундамента являются концепции психического развития, созданные Л. С. Выготским, Л. И. Божович, Д. Б. Элькониным, А. В. Запорожцем, В. В. Давыдовым и др.

Основные положения этих теорий зафиксированы в категориальном аппарате и объяснительных принципах специальной психологии.

Категориальный аппарат представляет собой систему понятий воспроизводящих разные стороны изучаемого наукой объекта.

Первая из них — это общепсихологические понятия, отражающие родство данной дисциплины с психологической наукой в целом. В эту группу входят такие понятия, как «психическая деятельность», «сознание», «личность», «мотив», «смысловая сфера», «образ», «значение», «операция», «интериоризация», «речевое опосредование» и многие другие.

Вторая группа составляет класс специально-психологических категорий или терминов из смежных дисциплин. К ним относятся: «дизонтогенез», «системные отклонения», «ретардация», «компенсация», «коррекция», «реабилитация», «интеграция», «асинхрония», «регресс», «депривация» и т.д.

Одним из центральных в категориальном строю специальной психологии является понятие «высшие психические функции», введенное Л. С. Выготским. Оно выступает ключевым постольку, поскольку благодаря его использованию удается наиболее полно охарактеризовать разнообразные феномены нарушенного развития и их структуру.

Сами высшие психические функции представляют собой сложнейшие системные образования, характеризующиеся прижизненным формированием, опосредованным строением и произвольным способом регуляции.

Пластичность высших психических функций, как одно из их свойств, лежит в основе компенсаторных процессов, восстановления нарушенных или утраченных функций путем внутренней перестройки.

В третьих сформулированные в общей психологии принципы являются едиными для всех отраслей психологической науки, для специальной психологии – это постулаты сформулированы в рамках традиций отечественной психологической школы и основаны на идеях Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Б. Г. Ананьева, С. Л. Рубинштейна и др. А именно:

Общим представление о принципе отражения субъектом (его психикой) окружающей объективной реальности - высшую форму отражения окружающего мира в виде образов, понятий, переживаний и ее фундаментальными свойствами (психического отражения):

- субъектность

- активность

- избирательность

- целенаправленность

Процесс развития психики есть - совершенствование способности к отражению, даже самые грубые патологические нарушения психической деятельности не изменят ее отражательной сущности: страдать с точки зрения полноты, точности, глубины, но оно всегда остается принципиально адекватным, в целом верным, правильным.

Речь может идти лишь о снижении степени адекватности отражения, превращении адекватного отражения в ложное, как, например, при галлюцинациях. Психика всегда и везде остается субъективным отражением объективной действительности, либо объективизированным отражением субъективной реальности.

Примером могут служить случаи тяжелых сенсорных нарушений, таких как слепоглухота, при которой серьезно сужаются познавательные возможности индивида. Тем не менее при определенных условиях обучения дети с подобными нарушениями способны усваивать знания, достигая высокого уровня интеллектуального развития, успешно социально адаптироваться, профессионально самоопределяться. Это было бы невозможно в ситуации неадекватного отражения. Многоаспектность отражательной деятельности психики позволяет восполнять недостатки одних форм отражения за счет других, более сохранных.

Следующий объяснительный принцип — принцип детерминизма. С его позиций психические явления рассматриваются как причинно-обусловленные, производные от внешнего воздействия, которое и отражается психикой. Наиболее точно в диалектической традиции принцип детерминизма сформулировал С. Л. Рубинштейн: внешняя причина всегда действует, преломляясь через внутреннее условие.

Самое простое понимание принципа детерминизма в специальной психологии может, на первый взгляд, выглядеть весьма банально — не бывает и не может быть беспричинных отклонений в развитии. Причина может быть известна или неизвестна, но она объективно существует.

Характер отклонения зависит не только от особенностей патогенного фактора, его интенсивности и длительности действия, но и от целого ряда внутренних условий, таких как возраст, сила защитных механизмов индивида и целый ряд других его особенностей. Именно через эти внутренние условия и преломляется внешнее воздействие патогенного фактора.

Дело в том, что основные нарушения, например патология зрения, слуха, речи, двигательной сферы и др., будучи причинами соответствующих вариантов отклоняющегося развития, должны быть отнесены нами к классу так называемых негативных детерминант, то есть причин, препятствующих нормальному ходу психогенеза. Ведущим же фактором развития вообще (как нормального, так и отклоняющегося) является, как известно, обучение. Именно оно, по мысли Л. С. Выготского, должно вести за собой процесс развития, создавая для него оптимальные условия. Следовательно, этот фактор принадлежит к категории позитивных детерминант.

Именно этими силовыми пропорциями можно объяснить кажущиеся странными на первый взгляд, но необыкновенно распространенные случаи различных темпов развития при одинаковой степени выраженности одного и того же первичного нарушения у двух индивидов. Различия в подобной ситуации обуславливаются характером и своевременностью оказанной ребенку коррекционной помощи, которая во многом способна нейтрализовать или блокировать влияние патогенного фактора.

Генетический, или принцип развития также выступает важнейшим для психологии вообще, и специальной психологии в частности. Сущность его сводится к положению о том, что все психические явления необходимо рассматривать исключительно в динамическом плане, то есть в процессе развития и становления. По мысли С. Л. Рубинштейна, психология должна рассматривать психическое, взятое в процессуальном, динамическом аспекте, в плане внутренних механизмов его развития. Поскольку процесс развития разворачивается во времени, а время характеризуется необратимостью, то соответственно этому признается и необратимость данного процесса.

Для специальной психологии генетический принцип является центральным в силу самого предметного содержания этой отрасли изучение того, как протекает процесс развития в неблагоприятных условиях, какие стороны формирующейся психики могут быть нарушены, как развиваются компенсаторные механизмы и т. д.

Именно поэтому без преувеличений можно констатировать, что для специальной психологии категория развития предстает одной из центральных, ибо само нарушенное развитие понимается как особый способ генеза психики.

Некритичное заимствование специальной психологией из детской психопатологии таких терминов, как «регресс развития», «остановка в развитии», противоречит сущности самого понятия «развитие». Как уже указывалось, этот процесс принципиально необратим и непрерывен, уже в силу фактора времени. Когда говорят об «остановке» развития, речь идет о чрезвычайном замедлении этого процесса в такой степени, что у исследователя объективно не хватает времени дождаться появления тех или иных изменений, говорящих о продвижении вперед (доказать непрерывность психического развития даже—в условиях умственной отсталости).

«преходящий регресс» - период «обратного» развития сменяется продолжением прямого. Чаще всего подобные явления описываются у детей в ситуации различных заболеваний или психотравмирующих обстоятельствах. При этом указывается, что переход на более низкий, инфантильный уровень реагирования выполняет адаптационную, защитную функцию, что, по существу, противоречит идеи адаптации, предполагающей мобилизацию и усложнение структуры деятельности. За феноменом преходящего регресса стоит временная дезинтеграция, рассогласование в функционировании отдельных элементов психики при сохранности ее целостности, что только внешне напоминает распад.

Отклоняющееся развитие представляет собой весьма сложное образование: одни стороны развивающейся психики могут оставаться относительно сохранными, другие проявляют признаки нарушений. Эти симптомы никогда не появляются все сразу, они имеют определенную возрастную динамику. Так, например, врожденное или рано приобретенное снижение остроты слуха в свое время приведет к отставанию в речевом развитии, что неминуемо окажет влияние на формирование мышления, произвольную регуляцию поведения, коммуникативные навыки. Снижение остроты зрения в первые месяцы жизни может никак себя не проявлять, но, начиная с четвертого, оно обнаруживается в особенностях ориентировочной активности. Дальнейшие эффекты системогенеза будут связаны с отставанием в развитии восприятия, моторной сферы и т. д.

Таким образом, приводит к принципу рассмотрение симптомов отклонения как динамическое образование — в качестве закономерного процесса в генетическом плане.

По своей структуре (составу) внешняя и внутренняя (психическая) деятельность принципиально сходны; внутренняя психическая деятельность вырастает из внешней предметной. При этом осуществляются многообразные взаимопереходы: предметная превращается в психическую (интериоризация) и наоборот (экстериоризация). Предельно упрощая характер связи психики и деятельности, можно сказать, что чем точнее и глубже сознание отражает окружающий мир, тем более гибким становится поведение человека и тем эффективнее его деятельность. Равно как и наоборот: чем активнее действует человек, тем точнее становится характер его отражения. Деятельностный подход предполагает и то, что сама психическая реальность рассматривается как особая форма деятельности.

Психические явления, будучи субъективными и идеальными, не могут непосредственно восприниматься. Это означает, что их изучение носит не прямой, а опосредованный характер. Объектом восприятия выступает не сама психика, а лишь ее внешние проявления, анализируя которые мы изучаем стоящие за ними внутренние процессы. Правда, сложность и драматизм психологического познания состоит в том, что связь сознания и деятельности не носит прямого характера. Одно и то же психическое явление может иметь совершенно разные поведенческие эффекты, а один и тот же поведенческий акт может быть вызван совершенно разными внутренними феноменами.

По существу, психолог мысленно реконструирует психическую реальность и механизмы развития, наблюдая усложняющийся характер деятельности и поведения ребенка.

Аналогично рассуждая, мы вправе сказать, что и отклонения в психическом развитии так же нельзя наблюдать непосредственно, равно как и сводить их к внешним проявлениям. При этом следует добавить, что сами отклонения в психическом развитии и их поведенческие, деятельностные эффекты обнаруживают чрезвычайно сложный, опосредованный характер связи друг с другом. Например, у ребенка выраженные трудности в усвоении письменной речи. То, что определенные сбои в поведении и деятельности являются следствием внутренних психологических причин — положение сколь очевидное, столь и бан Разные формы внешней предметной деятельности обеспечиваются сложными, многокомпонентными внутренними психологическими образованиями. Каждый из этих компонентов вносит свой «вклад» в реализацию того или иного вида деятельности. Поэтому нарушение любого из них может привести к нарушениям внешней предметной деятельности в целом. Проще говоря, за одним и тем же наблюдаемым расстройством могут стоять самые многообразные и многочисленные нарушения внутренних психологических механизмов. Поэтому характеристики деятельности являются критерием сохранности или «сбоя» внутренних психологических механизмов только при условии точного определения, с расстройством какого или каких внутренних психологических механизмов связана дезорганизация внешней предметной деятельности. Одного факта, справился или не справился ребенок с заданием, недостаточно. альное.

Это объяснительные принципы не дают конкретных ответов, они создают некий каркас науки, определяющей характер ее содержания, которое фиксируется в ее категориальном строе.

Глава 4. МЕТОДЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Научный метод — это исторически сложившийся способ получения достоверных фактов, которые, по образному выражению И. П. Павлова, являются «воздухом любой науки».

Психология в своей практике использует две группы методов — общенаучные и собственно психологические. Первые используются большинством наук, как естественных, так и гуманитарных, — эксперимент, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, опрос, самонаблюдение и др. они свойственны для всех отраслей психологической науки, и в том числе для специальной психологии.

Понятие «методика» обозначает конкретную форму реализации метода, т е его реализация имеет свою специфику.

Не всегда возможно провести классическое экспериментальное исследование, из-за трудностей вступления в контакт с ребенком, как это бывает при тяжелых проявлениях синдрома раннего детского аутизма, общей расторможенности, выраженных степенях умственной отсталости т. д. Само состояние ребенка в подобных ситуациях не позволяет целенаправленно выполнять экспериментальное задание, поэтому процедура либо существенно модифицируется, либо основной упор делается на методах наблюдения и сбора психологического анамнеза. Тем не менее эксперимент в специальной психологии занимает ведущее место.

Подавляющее большинство методик создаются и рассчитываются на лиц с нормальным психическим развитием. Поэтому их применение в практике специальной психологии требует определенных модификаций. Модификационным изменениям подлежат не только сама методическая процедура, что в ряде случаев вполне очевидно, но и характер интерпретации полученных данных.

Так, например, широко используемые рисуночные пробы могут быть информативны в отношении когнитивного и эмоционального развития ребенка. Но в тех случаях, когда у испытуемого имеют место даже слабо выраженные двигательные нарушения или несформированность сенсомоторной координации, не говоря уже о недостатках остроты центрального зрения или цветоразличения, характеристики его графической продукции могут отражать совсем иные свойства его психического развития, нежели в условиях нормального онтогенеза.

Прежде всего, исследователю необходимо удостовериться в том, что испытуемый понял сущность предлагаемого ему задания. В следствие чего проба выполняется совершенно неудовлетворительно. В этом случае отрицательный результат отражает не сами возможности обследуемого, а степень точности понимания предложенного задания, что может быть причиной диагностической ошибки.

Экспериментальная процедура должна быть адекватной возможностям испытуемого по характеру стимульного материала и последовательности его подачи.

Отклонениями в развитии, накладывающей свой отпечаток на результаты эксперимента и требующей учета как при его организации, так и при интерпретации полученных данных, является незрелость их мотивационной сферы, ее неустойчивость, низкий уровень познавательных интересов.

Как известно, метод эксперимента подразделяется на индивидуальный и групповой; лабораторный и естественный;

констатирующий и формирующий. Все перечисленные виды экспериментальной работы так или иначе используются в специальной психологии, но преимущество отдается индивидуальной форме. Исключение составляют те ситуации, когда в качестве объекта исследования выбираются такие социально-психологические феномены, как общение, отношение, интерперсональная перцепция и т. п.

Особым является вопрос о соотношении констатирующего и формирующего эксперимента. И та и другая формы употребляются в практике специальной психологии. Говоря словами Л. С. Выготского констатирующий эксперимент, диагностирует зону актуального развития, то есть спектр его знаний, умений, навыков на данный конкретный момент времени (превращение потенциального в актуальное).

Эта задача универсальна почти для всех видов прикладной психологии, но для специальной — в особенности. Та или иная форма неблагополучия ребенка бывает уже очевидна еще до проведения какой-либо диагностики. Здесь важно учитывать причины этого неблагополучия и перспективы дальнейшего развития. Ответить на эти вопросы на уровне констатирующего эксперимента можно лишь отчасти, определив степень и причины отставания от нормы. Прогноз возможен лишь на уровне формирующего эксперимента, который является естественным и необходимым продолжением констатирующего.

Формирующий эксперимент воплощает хорошо известную идею Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка. Сама процедура состоит в моделировании ситуации обучения. Проще говоря, то, что ребенок выполнил при участии взрослого, составляет зону его ближайшего развития и может со временем перейти в зону актуального развития.

Он стал неотъемлемой частью дифференциальной диагностики. Его использование позволяет качественно оценить психические явления, раскрыть характер самого процесса выполнения задания, а не только фиксировать статичный результат, каким бы выразительным он ни был. Это весьма трудоемкая задача по дифференциации в единой структуре психического развития трех основных компонентов — возрастного, индивидуального и патологического.

Прикладная сфера, в отличие от научно-фундаментальной, помимо названных условий выдвигает еще одно — высокий уровень разрешающей способности той или иной методики для целей дифференциальной диагностики и отбора детей в коррекционно-образовательные учреждения. Такая диагностика предполагает, прежде всего, качественный, а не сугубо количественный подход в анализе полученных в эксперименте данных.

Реализация качественного подхода в эксперименте возможна через объяснительный способ мышления, последнее же достигается путем тщательного описания. При осуществлении психологического анализа клинического материала требования к феноменологии особенно высоки.

Касаясь других методов исследования, таких как опрос, беседа, социометрия, анализ продуктов деятельности и прочее, следует подчеркнуть, что они достаточно широко используются в практике специальной психологии и характеризуются скорее формальным, чем содержательным своеобразием. На первый план выступает техническая сторона их воплощения, зависящая от психофизиологических особенностей испытуемых. Заполнение анкеты самим психологом со слов незрячего нарушает конфиденциальность и снижает уровень достоверности полученного материала. Проведение подобных опросов среди лиц с ограниченными интеллектуальными возможностями также может быть связано с определенными трудностями: отсутствие посторонней помощи не всегда гарантирует правильность понимания поставленных вопросов.

В области специальной психологии стандартизированные методики традиционно используются весьма широко, так как именно здесь они впервые и появились. Но применение тестовых технологий требует высокого профессионализма и осторожности.

трудности возникают в отношении самой стандартизированности, жестко унифицированного характера проведения всего тестового обследования, начиная от неизменности формулирования инструкции, времени выполнения того или иного задания, качества стимульного материала. И кончая вынесением «сырых» оценок и пр.

В повседневной работе специальные психологи часто используют не весь тест, а лишь его отдельные фрагменты, наиболее адекватные возможностям ребенка, или несколько изменяют стандартные условия.

И наконец, самое важное. Подавляющее большинство стандартизированных технологий отражают лишь наличный уровень психического развития испытуемого, зону его актуального развития. Но для практики специальной психологии и особенно коррекционной педагогики этого мало: необходимо иметь прогноз, сведения о потенциальных возможностях ребенка, о зоне его ближайшего развития. От этого зависит не только эффективность дифференциальной диагностики, но и направление коррекционной работы и оценка ее продуктивности. Решение этих задач возможно только путем экспериментальной стратегии и прежде всего формирующего (обучающего) эксперимента.

В. И. Лубовский справедливо замечает, что тесты «не приспособлены для выявления специфики отставания в психическом развитии, связанной со своеобразием дефекта (то есть они, например, не могут обнаружить различий между психологическими особенностями ребенка с ЗПР и с нарушенным развитием речи при сохранных возможностях интеллектуального развития)» (Психологические проблемы диагностики аномального развития. М., 1989, с. 73).

Таким образом, стандартизированные методики в специальной психологии могут использоваться с определенными ограничениями, в виде вспомогательного средства при ведущей роли экспериментального подхода и качественного анализа полученного материала.

В зарубежной психодиагностике делались единичные попытки создания специальных проективных методик для лиц с отклонениями в развитии.

http://pedlib.ru/Books/3/0485/3_0485-38.shtml#book_page_top ст38

Принцип синдромного и факторного анализа, разработанный А. Р. Лурией в процессе использования нейропсихологических проб, оказался весьма эффективным при изучении разных форм дизонтогенеза. Исследование состояний высших психических функций с использованием нейропсихологического подхода существенно дополняет и расширяет наши представления о структурной организации тех или иных отклонений в психическом развитии.

Будучи основным, экспериментальный метод не может рассматриваться в качестве единственного - эффективность определяется и дополняется другими техниками, в частности, наблюдением как целенаправленного восприятия изучаемого объекта.

Наблюдение, в силу пассивной позиции исследователя по отношению к объекту познания, безусловно, проигрывает эксперименту во временных затратах, но не несет элемент искусственности, сказаться на характере и качестве результатов - повышает его экологическую валидность.

Наблюдение: все же не объективный метод. Сознание самого наблюдателя не только фиксирует факт поведения, но и мгновенно его интерпретирует, происходит почти бессознательно. Вид улыбающегося человека вызывает мысль о том, что ему весело. Эмоциональная экспрессия принимается за полный аналог внутреннего субъективного состояния. Процесс интерпретации - сложный интеллектуальный акт, следующий за периодами накопления большого количества фактического материала результатов - объективного наблюдения.

В специальной психологии этот метод сопряжен с дополнительными трудностями. Требуется богатый клинический опыт и знания, а также весьма длительное время, чтобы увидеть закономерность, «логику» в рисунке поведения ребенка с отклонениями в развитии.

Еще одна сложность организации и проведения процесса наблюдения определена как «дефект-центризм» - заключается в том что, наблюдатель заранее знает о неблагополучии ребенка, которого собирается изучать. Именно это знание и создает установку, искажающую процесс наблюдения, — все своеобразие поведенческого рисунка всецело объясняется за счет основного нарушения.

Беседа – как дополнения к эксперименту или самостоятельно - требует высокого профессионализма.

- установить хороший контакт с ребенком, создать атмосферу доверия и безопасности

– доходчиво объяснить причину

Задаваемые вопросы должны быть понятны

- планирование беседы: определить цель, основное содержание беседы, характер и последовательность предлагаемых вопросов, которые формулируются в процессе подготовки.

Психолог тактично направляет беседу в нужном направлении, если исследуемый уходит в сторону, переформулирует вопросы, если они оказываются неясными. В процессе беседы фиксируются эмоциональные реакции, интонации испытуемых. Беседа не должна быть чрезмерно длительной, ибо ребенок может устать и утратить интерес к ее содержанию. Использование данного метода в специальной психологии иногда требует от специалиста особых навыков. Так, при работе с глухими необходимо хорошее знание дактильной и жестовой речи.

В подобной форме чаще всего проводится сбор психологического анамнеза — истории психического развития ребенка. Беседа с родителями, учителями, воспитателями и другими взрослыми, знающими ребенка, может предоставить немало ценной информации. Родителям зачастую трудно выделить главное, многие путают историю болезни с историей психического развития своего ребенка. Именно поэтому психолог должен точно направлять их рассказ, задавая конкретные вопросы об этапах и сторонах развития. Анамнестические сведения можно существенно пополнить, если история развития ребенка воспроизводится разными людьми (отцом и матерью, одним из родителей и учителем и т. д.).

Метод самонаблюдения – интроспекции, не занимает привеллегированного положения в науке процессе беседы или анкетного опроса мы имеем дело именно с результатами - весьма ограничены. Его эффективность напрямую зависит от уровня развития самосознания, являющегося достаточно поздним новообразованием в психическом развитии.

В последние годы в специальной психологии все шире начинают употребляться различные методы параметрической и непараметрической статистики. Многие исследователи справедливо отмечают, что техники статистического анализа не являются собственно психологическими и используются лишь как вспомогательное средство повышения точности и объективности полученных данных.

Сравнительный принцип - эмпирические данные, полученные в эксперименте или наблюдении, оцениваются как научно валидные лишь в случае их сравнения с аналогичным фактическим материалом, воспроизведенным на сопоставимой выборке нормально развивающихся детей и сопоставление данных, полученных на конкретной группе детей, с аналогичными результатами исследований, проведенных на детях с иной формой нарушения.

Методическими трудностями: лишь при идентичности исследовательской процедуры, используемой в работе с разными группами детей. Необходимость модификаций, для детей с отклонениями - ставит под сомнение саму возможность сравнения результатов.

Другой принцип — динамический представляет логическое продолжение сравнительного. Адекватные сведения о характере того или иного отклонения могут быть получены в результате проведения многократных временных срезов. Характер отклонения, его своеобразие и качество воспроизводимы лишь в динамике.

Таким образом, о валидности – то есть измерении именно определенных свойств психики, а не каких – то можно говорить лишь при соблюдении в процессе диагностики (отсебятина).

Принцип комплексного подхода состоит в следующем: в психологическом обследовании детей с отклонениями, особенно при интерпретации полученных результатов, психолог обязан учитывать данные клинического характера (неврологический и соматический статус, состояние зрения, слуха, речи, двигательной сферы, возможность наследственной природы нарушений и пр.). Это, в свою очередь, предъявляет высокие требования к его клинической эрудиции, позволяющей рассматривать собственный фактологический материал не изолировано, а в клиническом контексте. Психологические данные дополняются также за счет использования так называемых параклинических техник, в последние годы все шире применяемых в области специальной психологии. Речь идет о психофизиологических: электроэнцефалографии, магнитоэнцефалографии, позитивно-эмиссионной томографии мозга, окулографии, электромиографии и др.

Принцип целостного, системного изучения «предполагает, прежде всего, обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психического развития, а связей между ними, определение их причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии...» (Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1985, с. 51). Реализация только при качественном анализе полученных эмпирических фактов.

Ориентация на качественный анализ представляет собой еще один принцип изучения детей с отклонениями в развитии, но он не отрицает возможности использования количественных сопоставлений с привлечением различных процедур статистической обработки — корреляционного, факторного, кластерного, дисперсионного анализа и пр.

Последовательная реализация перечисленных принципов в сочетании с четко поставленной задачей (целью) исследования, равно как и корректно сформулированной гипотезой, позволяет надеяться на сбор адекватных эмпирических результатов.

Названные нами принципы в большей мере относятся к особенностям организации и проведения исследования, поэтому могут быть обозначены как конкретно-методические. Процесс анализа и интерпретации психологической фактологии требует опоры на более сложные и обобщенные положения. В сфере специальной психологии такие постулаты наиболее четко сформулированы И. И. Мамайчук. В отличие от перечисленных их можно было бы назвать конкретно-методологическими, то есть объяснительными принципами в отношении понимания различных феноменов отклоняющегося развития.

Первый принцип — онтогенетический. Основной смысл его сводится к тому, что главные закономерности психического развития остаются принципиально общими как для случаев нормы, так и патологии.

То есть анализ нарушения и его квалификация (качественная оценка) должны осуществляться в контексте конкретной фазы возрастного развития со свойственной ей структурой психики, типичными межфункциональными связями, особенностями социальной ситуации развития, психологическими новообразованиями и ведущим видом деятельности. Иначе говоря, нарушение представляет собой одно из свойств самого процесса развития, без учета которого нельзя адекватно понять его свойства, пусть даже и негативные.

Второй принцип — системно-структурного подхода. Идея системного строения сознания - высказаная Л. С. Выготским - рассматривает психику как сложное целостное образование. Характер связей системы не ровна совокупности ее элементов. Определяют сущность системы не за счет роста отдельных элементов (функций), а благодаря изменению отношений между ними. Поэтому отклонение в развитии тех или иных психических функций должно рассматриваться как следствие неадекватных связей и отношений этой функции с другими, то есть нарушение целостности всей системы. Отсюда становится ясно, что простая констатация нарушения любого элемента психики, без предварительного изучения его свойств. Указание компонента (в отрыве от системы) есть игнорирование системно-структурного подхода и лишение психологического анализа всякого содержания.

Обозначенные выше две группы принципов: конкретно-методологические и конкретно-методические — образуют теоретический фундамент специальной психологии, наряду с учением о сущности и структуре отклоняющегося развития.

Глава 5. ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Воссоздавая этапы развития идей и теорий, история любой науки способствует лучшему пониманию современного состояния научного познания, которое является закономерным результатом и логическим продолжением предшествующих исторических этапов. История научного познания — это длительный и драматический процесс поиска истины, постоянного приближения к ней. Ни один участник этого процесса не застрахован от заблуждений.

Развитие системы коррекционного образования стало важнейшим условием зарождения и формирования специальной психологии как самостоятельной дисциплины.

Художественная форма общественного сознания. Мировое и отечественное искусство и литература неоднократно обращались к образам персонажей с различными психическими нарушениями. Общим является стремление проникнуть во внутренний мир таких людей, раскрыть логику их поведения, дать через описание единичного картину всеобщей сущности природы человека независимо от состояния его психического здоровья. Многие из произведений, раскрывая трагизм общественного бытия лиц с теми или иными расстройствами, способствовали и способствуют изменению обыденных представлений и отношения общества к этой категории индивидуумов.

Если обыденные представления базируются на эмпирическом, житейском опыте, то религиозные и художественные имеют иную под собой основу — иррационально-мистическую и образно-эмоциональную. Все три указанные формы общественного сознания существенно отличаются от более позднего по времени возникновения научного способа изучения мира. Вместе с тем и научное знание оказывает сильное влияние на житейские представления, изменяя их содержание.

Наука же опирается на рациональные факты, использует объективный способ получения информации. Ее целью является сбор достоверных, проверяемых и воспроизводимых сведений.

50-я ст

Впервые попытка дать рациональное объяснение природы различных отклонений в психическом развитии была предпринята в рамках медицины. Характер этого объяснения и способов лечения напрямую зависел от развития естествознания и, прежде всего, от представлений о строении и функциях нервной системы и их связи с психикой.

По существу, первые научные, в строгом смысле этого слова, представления начали формироваться в процессе систематического обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии. Подобная система стала складываться в Европе в XVIII столетии под влиянием гуманистических и просветительских идей. Знаменательный факт отграничения умственной отсталости как стойкого состояния недоразвития от психических заболеваний, впервые произведенное французским психиатром Ж. Эскиролем.

Период до конца XIX столетия можно рассматривать как особый этап в развитии специальной психологии, который характеризуется ее «включенным» состоянием в коррекционно-педагогический процесс; этап, на котором она еще не выделилась в самостоятельную форму познавательной деятельности со своим предметом и методами.

Формированию специальной психологии в качестве самостоятельной дисциплины во многом способствовало развитие экспериментальной психологии во второй половине XIX века. Уже к 90-м годам начали формироваться прикладные отрасли психологии. Первыми практическими сферами применения психологических знаний были: клиника и школа. Именно поэтому на становление специальной психологии как самостоятельной науки оказали сильное влияние педагогическая и медицинская психология.

В начале XX века, первыми специалистами в этой области были врачи, и, прежде всего, психоневрологи. Интересно отметить, что в конце XIX — начале XX века предметы специальной и медицинской психологии часто не разделялись, та и другая дисциплины распространенно обозначались термином «патологическая психология», которая не менее часто путалась с психопатологией.

В сферу специальной психологии постепенно, хотя и медленно, внедряются экспериментальные методы исследования (техники наблюдения и качественного анализа полученного материала). Бурное развитие специальной психологии в начале XX века совпало, с популяризацией в культуре Европы общей культуре и научных исследованиях феномена детства ставшее рассматриваться как сложный многомерный объект изучения. В этот период создаются,наиболее яркие работы по детской психологии (психологии игры и детского творчества, шокирующие публику исследования 3. Фрейда) закладывают основы этнографии детства. Появление особой науки — педологии, оказавшей сильное влияние на специальную психологию из нее пришли принципы динамического, системно-комплексного и сравнительного анализа. Патологическая модель развития рассматривалась в педологии как неотъемлемый компонент знаний об общих закономерностях нормального процесса формирования детской психики.

В социальной психологии начинают складываться такие ее отрасли, как сурдопсихология, тифлопсихология и олигофренопсихология. Открываются новые школы, приюты, санатории. Доминировавший клинико-биологический подход начинает все более активно дополняться социально-педагогическим.

Именно в этот период появляются многочисленные научные работы, посвященные различным проблемам специальной психологии. Их авторами были Е. Маляревский, В. П. Кащенко, Е. К. Грачева, П. И. Ковалевский, А. В. Владимирский, И. Г. Оршанский, А. С. Грибоедов, А. А. Крогиус и многие другие. В 1915 г. был опубликован двухтомный фундаментальный труд Г. Я. Трошина «Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей».

Важную для специальной психологии роль сыграл В. М. Бехтерев, создавший в одном из подразделений руководимой им Психоневрологической академии специальную лабораторию по изучению психики детей с отклонениями в развитии.

В рамках специальной психологии были разработаны первые тестовые методики, с которых и начался психодиагностический бум XX века, были созданы именно в рамках специальной психологии и предназначены для дифференциальной диагностики в системе отбора детей в коррекционные учреждения.

Центральным научно-исследовательским учреждением, возглавлявшим и координировавшим все российские изыскания в области специальной психологии, был созданный в 1919 г. Экспериментально-дефектологический институт.

Бурный расцвет рассматриваемой нами дисциплины, приходящийся, как мы не раз уже упоминали, на начало XX века, требовал определенной завершенности, что именно пришлось на долю Л. С. Выготского не основал специальную психологию (как это часто утверждается), а способствовал ее окончательному оформлению и превращению в самостоятельную научную область придав ей характер сформированной науки с собственным предметом, методами, задачами и системой объяснительных принципов.

Результаты клинико-психологических исследований Л. С. Выготского составили основу созданной им культурно-исторической теории развития психики. А упомянутая теория, в свою очередь, выступила базой для отечественной специальной психологии. Именно с этих позиций Л. С. Выготским были сформулированы важнейшие положения специальной психологии на многие десятилетия вперед, определившие направления как теоретических, так и экспериментальных исследований.

Научная деятельность Л. С. Выготского пришлась на вторую половину 20-х — первую половину 30-х годов. Если середина 20-х характеризовалась весьма интенсивным развитием науки, то к началу третьего десятилетия положение начинает меняться. В это время гонениям подвергаются психотехника, социальная психология, психоанализ. Специальным постановлением ЦКВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» осн. 1936 г. ликвидируется педология. Имя Л. С. Выготского упоминается лишь в связи с безудержной критикой, не имеющей никакого отношения к науке. Его работы станут доступными широкому читателю лишь через двадцать лет — в середине 50-х годов.

Тем не менее существование системы специального образования с неизбежностью требовало психологических исследований, хотя бы немногочисленных, в узком клинико-психологическом плане. Таким образом, сфера обучения и воспитания лиц с отклонениями в развитии была тем оазисом, где российская (советская) психологическая наука могла легально существовать в течение многих лет.

Определенная активизация в психологии отмечалась в период Великой Отечественной войны и после ее окончания. Увеличение числа инвалидов остро поставило вопрос об их социально-психологической и трудовой адаптации. Вопросами реабилитации занимались многие отечественные психологи (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Б. В. Зейгарник, С. Я. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, А. Р. Лурия, Б. И. Коваленко, В. С. Мерлин и многие другие).

Со второй половины 50-х годов начинается возрождение психологической науки в СССР. Тематика исследований в данной области преимущественно была связана с изучением познавательных процессов — восприятие, память, мышление и речь.

За последние годы тематический набор существенно обогатился. Узкокогнитивный подход стал активно дополняться исследованиями эмоционально-волевой сферы, изучением личности, самосознания, межличностных отношений в условиях разных форм отклонений от нормального развития. По мере развития практики обучения и воспитания аномальных детей стало ясно, что чем раньше начинается коррекционное воздействие, тем выше его эффективность. Именно поэтому в объект специальной психологии стали включаться дети дошкольного и преддошкольного возраста.

Возрастной диапазон интересов специальной психологии увеличивается не только за счет дошкольников, но и лиц зрелого и пожилого возраста. В середине 60-х годов тема компенсаторных механизмов, анализируемых преимущественно на физиологическом уровне, постепенно сменилась на проблему социальной адаптации и реабилитации, общественного бытия взрослых инвалидов в широком аспекте: получение дальнейшего образования, профессиональное и личностное самоопределение.

Поиск по сайту: