Идентичность: сущность и особенности формирования

В последнее десятилетие в блоке целеполагания документов, регламентирующих систему образования, и, как следствие, в описаниях ожидаемых результатов деятельности учреждений образования и педагогов появился термин «идентичность», применяемый в различных сочетаниях: «российская идентичность», «гражданская идентичность», «российская гражданская идентичность», «гражданская идентичность как личностный результат».

В качестве иллюстрации обратимся к тексту Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования. ФГОС ООО выделяет в требованиях к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования личностные, метапредметные и предметные блоки. Личностные результаты включают готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, систему значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме. К числу личностных отнесены результаты воспитания российской гражданской идентичности. Разработчики стандарта предлагают следующее содержательное наполнение данного параметра: патриотизм, уважение к Отечеству, прошлое и настоящее многонационального народа России; осознание своей этнической принадлежности, знание истории, языка, культуры своего народа, своего края, основ культурного наследия народов России и человечества; усвоение гуманистических, демократических и традиционных ценностей многонационального российского общества; воспитание чувства ответственности и долга перед Родиной. Полагаем, что для работников сферы образования, имеющих стаж работы в отрасли, подобное описание является привычным и понятным, в этой связи возникает закономерный вопрос: какое своеобразие придает традиционному направлению деятельности определение его результатов через термин «идентичность»?

Постановка вопроса требует пусть беглого и тезисного, но обращения к сущности рассматриваемого понятия и особенностям его формирования.

Тезис первый. Идентичность человека – элемент его самосознания (если мы говорим о групповой идентичности или идентичности более широких общностей, то подразумеваем, что есть некий аналог: «самосознание группы», «самосознание общности» как результаты коллективного осмысления и самоощущения «Мы»).

Педагоги, увлекающиеся психологией, закономерно зададут вопрос: «Идентичность – часть Я-концепции (или самости, как принято в отечественной традиции) человека. Что отличает идентичность»? Единодушия у ученых в этом вопросе нет, поэтому представим свою точку зрения, построенную на анализе суждений специалистов по данному вопросу.

«Я-концепция» может рассматриваться как осознанная система представлений и оценок, относящихся к самому человеку. Ее составляющими выступают «Я-образы» и самооценка. Она определяет его ожидания, обеспечивает поведению относительно жесткий стержень. Но, очевидно, что «Я-концепция» не дана человеку в готовом и неизменном виде, она строится и развивается, следовательно, в ее структуре есть подвижные, неустойчивые элементы и конструкции, определяемые постоянным влиянием на человека среды, первичной переработкой им этих влияний. Таким образом, идентичность – это подвижное, противоречивое образование из наиболее существенных (базовых) элементов «Я-концепции» и постоянно привносимого нового опыта, нового видения своего «Я». В. Янчук в своих исследованиях характеризует идентичность как рабочую «Я-концепцию».

Для педагогов значимым является и еще одно сущностное свойство идентичности – реалистичность. В «Я-концепцию», как мы знаем, включены различные образы, в том числе «Я-фантастическое», «Я-желаемое» и т.п. Идентичность же, как отмечал Э. Эриксон (автор одной из первых концепций идентичности), отличается подчеркнутым реализмом.

Для человека ощущение своей идентичности всегда актуально и реально, другой разговор, что сами характеристики «Я сиюминутного» могут быть иллюзией. Например, в ряде исследований находим описание механизма формирования предписанной и навязанной идентичности. В случае с предписанной идентичностью механизм ее появления прост: группа идентифицирует человека, но и он сам, ориентируясь на эти идентификации, определяет себя. Эти определения могут не совпадать. Как результат идентификации идентичность имеет место быть, но как элемент самосознания она отсутствует. Мы можем считать школьника патриотом, потому что он принял участие в ряде акций, называем его так, но он сам себя так не называет. Налицо предписанная идентичность.

Педагоги имеют дело и с другим вариантом – навязанной идентичностью. Мы знаем, что в случае значимости группы для человека устойчивая идентификация его со стороны группы может повлиять на самоопределение. Класс, длительное время называя одноклассника «ботаником», может добиться того, что он начнет мыслить и ощущать себя в этой категории. Но вот в судьбе школьника появляется яркий взрослый, значимый для него, настойчиво уверяющий, что ребенок не ботаник. Навязанной идентичности приходит конец. Начинается кризис идентичности, который может привести к закреплению полноценной идентичности, либо вновь формируется навязанная идентичность.

Тезис второй. Идентичность всегда нуждается в подкреплении, подтверждении со стороны тех, кто человека окружает, и прежде всего тех, кто является для него значимым. Вот почему так важен метод примера в воспитании, а еще важнее – какие характеристики человека (назовем их антропо-образцы, типизации) ему предлагаются или просто его окружают. Если речь идет о детях и молодых людях, то эти антропо-образцы:

- должны быть человекоразмерны (современный человек реально может быть или стать таким);

- должны быть культуроразмерны (эти антропо-образцы представляют значимость и ценность для культуры вообще и тех субкультур, к которым в большинстве случае принадлежат (или могут принадлежать) дети и молодые люди);

- должны быть социоразмерны (современное общество обладает необходимым набором условий, позволяющих самореализоваться человеку с такими характеристиками);

- не должныподменяться абстрактными описаниями или названиями пусть желаемых, но обобщенных качеств (сравните: Кузьма Минин как гражданин, гражданин, гражданственность).

Тезис третий. Идентичность человека рассматривают, как минимум, на трех уровнях, как следствие, выделяя социальную, личностную (персональную) и самоидентичность.

Социальная идентичность называют еще «идентичностью принадлежности», она строится из знания человека о том, что он принадлежит к определенной группе и относит себя к ней, эмоциональной значимости для него собственного группового членства, осознания им своих социальных потребностей и расширения средств и способов их реализации.

В последние годы чаще используется другой термин – социокультурная идентичность. Социокультурная идентичность есть определение себя в следующих взаимосвязанных координатах: с кем я, каковы мое место и роль в данной группе, сообществе (социальная составляющая); каковы отличительные черты «мы» и кто в данном «мы» «я», кто и почему определяется как «чужой» (культурная составляющая). В отчие от социальной идентичности, в данном случае важное значение придается культурной составляющей – осознанному принятию человеком культурных норм и образцов поведения, ценностных ориентации и языка, понимании своего «я» с позиций тех культурных характеристик, которые приняты в данной группе, общности, обществе.

Становление личностной идентичности человека происходит через сопоставление и противопоставление различных групп и общностей в процессе взаимодействия с ними: если в социальной идентичности акцентируется сходство с группой (группами), характеристики подобия, то в личностной идентичности подчеркиваются отличия, своеобразие

Самоидентичность или «эго-идентичность» есть приватные, индивидуальные представления человека о самом себе, в основе которых лежит опыт определения социальной и личностной идентичности. Она «характеризуется по действительно достигаемому, но всегда-пересматриваемому чувству реальности «я» в социальной реальности» (Э. Эриксон).

Для организации педагогического процесса важно, что в рассматриваемой иерархии идентичностей базовой, как правило, выступает социокультурная идентичность, а высший уровень развития – самоидентичность – опирается на личностную идентичность как промежуточный уровень. Личностная идентичность организована социально и является набором исключительно уникальных характеристик, сводимых к различиям.

Важно иметь представление и о структуре идентичности. В многочисленных исследованиях выделяют три основных составляющих:

а) когнитивно-смысловую: осознание своей принадлежности к определенной группе (общности), позволяющее солидаризироваться с ее идеалами, стандартами, приветствуемыми антропо-образцами; формирование представлений об атрибутах должного по отношению к различным ситуациям и людям; выработка мнения о себе как члене данной группы, соотнесение данного мнения с соответствующим мнением членов данной группы как «своих» и других групп как «чужих» (социокультурный уровень), наполнение собственными смыслами, преломление, исходя из учета собственных предпочтений и особенностей (личностный уровень);

б) эмоционально-ценностном: совокупность чувств, оценок, отношений, связанных со сформированными знаниями, представлениями, мнениями о членстве в группах и общностях (социокультурный уровень), актуализация и ощущение адекватности/неадекватности собственного «Я» (личностный уровень);

в) деятельностном: реализация принятых антропо-образов и образцов, соответствующих сценариев и способов поведения внутри и вне своей группы, общности (социокультурный уровень), выполнение «по-своему» (личностный уровень).

Тезис четвертый. Особую роль в формировании идентичности играют значимые Другие и референтные группы. Солидаризируясь с их видением своей самобытности, человек строит свою идентичность по подобию звучащих в его адрес определений. Не соглашаясь с точкой зрения значимых Других и членов референтных групп, он выстраивает ее, используя противопоставления данным определениям. Идентичность, таким образом, зависит от представлений о человеке его окружения, но не является калькой с этих представлений. Ее характер определяется выбором, который постоянно совершает человек, будь то круг общения, предлагаемые различными социальными институтами нормы и ценности, место жительства, вера и многое другое.

Чем стабильнее и очевиднее взаимоотношения и взаимодействия, тем проще механизм формирования идентичности.

Так, чтобы увидеть различия в обретении идентичности молодым человеком нового времени и современным юношей достаточно сравнить, насколько различны их круг общения и объем доступных коммуникаций, спектр предлагаемых для освоения социальных ролей, мера всеобщности социальных норм и культурных образцов, возможности социальной мобильности и т.п.

Биография дворянского сына во многом была предопределена самим фактом его рождения в семье с четкой сословной принадлежностью. Традиционный образ дворянина, выраженный в ожиданиях как близкого окружения, так и достаточно широкого «своего круга», задавал рисунок «Я». Требования были достаточно четкими, молодого человека окружали многочисленные родственники и знакомые, своим примером доказывающие их привлекательность и состоятельность.

Биография современного молодого человека в гораздо большей степени зависит от тех выборов, которые он совершает, творя собственную жизнь. Многочисленные примеры и требования, с которыми он сталкивается, противоречивы, а порой и взаимоисключают друг друга. Многообразие условий жизнедеятельности, нечеткое общественное подкрепление (четкий ответ на вопрос «что такое хорошо и что такое плохо»), свобода выбора и сравнительно широкие возможности самореализации порождают большое количество проблем для формирования идентичности.

Приведем лишь один пример. Сегодня на официальном уровне в качестве одной из задач образования называют формирование российской идентичности. Но будет ли определять себя россиянином рязанский школьник, волею судеб получающий образование в закрытой школе в Великобритании? С ранних лет он слышал от своих родителей и близких нелестные отзывы о своей Родине. Его товарищи по учебе зовут его на английский манер, языком общения большую часть года является английский. Фактически отсутствуют те значимые отношения, которые определялись бы значимостью принадлежности к России.

Или более частый случай. Немалое число отечественных школьников переживают один и тот же сценарий: в семье – «угораздило же родиться в этой…»; в средствах массовой информации – все больше о бедах, чем о достижениях; в кругу друзей – «искаженный» русский и практически полное отсутствие героев «из своих»; в школе – на уроках и в ходе воспитательных мероприятий назидательные беседы о том, что надо любить свою Родину, быть патриотом, а в кулуарных разговорах учителей «угораздило же родиться в этой…». В подобных условиях фиксируемая полноценная российская идентичность у отдельных школьников должна восприниматься скорее как исключение из правила.

Тезис пятый. Самое важное о формировании идентичности. Согласно замечанию Э. Эриксона, идентичность есть новообразование взрослой личности и в своем развитии проходит «детский» и «взрослый» этапы.

«Детская» идентичность складывается на протяжении первых одиннадцати лет жизни ребенка и проходит 4 стадии:

- на первой стадии младенец решает вопрос всей своей последующее жизни – доверяет он окружающему его миру или не доверяет. Базовыми механизмами выступает общение с взрослыми и контакты со средой обитания;

- вторая стадия (18 месяцев – 4 года) сопряжена с решением следующей жизненной задачи – обретением самостоятельности, в противоположность которой может развиться неуверенность в себе, стыдливость, непрерывные сомнения. Базовым механизмом выступает интериоризация ребенком того, что видят в нем люди;

- третья стадия (4 года – 6 лет) ознаменована необходимостью выбора между инициативой и чувством вины. Базовый механизм – идентификация: «Уже не только отец и мать, но и другие взрослые являются предметом идентификации ребенком себя со взрослыми как основа становления новой ступени идентичности», – писал Эрик Эриксон[1];

- четвертая стадия (6–11 лет) связана с овладением ребенком различными умениями, символами культуры. Здесь формируется чувство умелости, компетентности, а при негативном протекании возраста – неполноценности. Круг объектов идентификации расширяется: овладевая знаниями, дети начинают идентифицировать себя с представителями отдельных профессий, для них важным становится общественное одобрение их деятельности.

Пятая стадия (11–20 лет), по мнению Э. Эриксона, может рассматриваться как ключевая. Посредством кризиса происходит переоформление «детской идентичности», которая, по сути, есть разрозненные, фрагментарные заимствованные образы самого себя, во «взрослую» или собственно идентичность, ведущими характеристиками которой являются целостность (генерализованность), обобщенность, осмысленность, длительность (связана с прошлым и проецируется на будущее)[2].

В большинстве современных исследований, посвященных проблеме развития идентичности личности, так или иначе выделяют три фазы: становление идентичности как новообразования (у Э. Эриксона «детская идентичность»), кризис и собственно развитие идентичности (у Э. Эриксона «взрослая идентичность»).

Переход от «детской» к «взрослой» идентичности предполагает ряд существенных изменений в характере взаимодействия человека с миром.

Во-первых, подростку (а кризис идентичности нормативно должны переживать именно подростки) необходимо постепенно перейти от ориентации на конкретных значимых Других как носителей образцов и суждений о нем к ориентации на обобщенного «Другого» («так поступают и так меня воспринимают значимые для меня люди в большинстве своем»). На смену персонам приходят обобщения «Мы» и «Они», с которыми и соотносит свой образ молодой человек.

Во-вторых, должен произойти постепенный переход в ориентации подростка на социальные роли: от единичных разрозненных социальных ролей (как правило, сын/дочь, друг, школьник) к целостности определенного многообразия социальных ролей. Важным становится не столько набор ролей, сколько их сопряженность. Осваиваются рисунок и требования социальной роли не сами по себе, а в связи с необходимостью их сочетания (например, дочь – подруга – школьница – отличница – любимая девушка – член неформального молодежного объединения).

В-третьих, на смену преимущественно эмоциональному восприятию собственных актуальных образов приходит стремление осознания, оценки, опробывания. С другой стороны, эмоциональные связи и отношения как основа членства в группе должны быть дополнены, а в отдельных случаях в определенной мере вытеснены деловыми связями и отношениями. Последние надо уметь выстраивать и поддерживать. Х. Абельс писал: «Найти такую идентичность – значит суметь упорядочить различные ожидания и согласовать их с социальным порядком, который одновременно конструируют другие люди. Поддержание такой идентичности предполагает, что у нас есть желание и возможность принимать участие в определенном социальном порядке, сохраняя свою индивидуальность»[3]. Фактически, должен произойти переход от восприятия себя через право быть членом сообщества к осознанию и реализации обязанностей, которые это членство влечет.

В-четвертых, должен измениться характер идентификаций – от заимствования образцов и оценок себя (значимые взрослые говорят ребенку о том, кто он есть и демонстрируют то, кем он должен стать) к самоопределению, саморазвитию, самовоспитанию.

Тезис шестой. В отдельном комментарии нуждаются названные выше виды идентичности, прежде всего «российская идентичность» и «гражданская идентичность, а также возможный вариант «российская гражданская идентичность.

Очевидно, что кроме дифференциации идентичности по уровням (социокультурная, личностная, самоидентичность), рассматриваемый элемент самосознания можно дифференцировать по качественным основаниям, то есть по тому, какие «антропо-образцы», типизации рассматриваются в качестве базовых.

Понятия «гражданин» и «россиянин» не имеют однозначного толкования. Исходя из того, что в основе формирования гражданской (российской) идентичности на личностном уровне лежит ее продуктивное формирование на социокультурном уровне. При этом важно помнить, что речь идет не только об осознании, ощущении, принятии и объективации принадлежности к общности (во многих исследованиях по социологи, политологии, психологии за основу гражданской идентичности принимается именно социальный уровень – принадлежность к гражданской общности или общности россиян, российскому государству), но и культурная составляющая – какие характеристики соответствующего антро-образца вычленяются и принимаются, едины ли они в разных сообществах, как их отбирает человек, чему и почему отдает предпочтение и т.п.

Исходя из характеристики гражданской идентичности, предложенной в ФГОС ООО, в понимании гражданственности и патриотизма необходимо исходить из их социально-политического звучания, тогда как есть и психолого-педагогическое: прежде чем стать гражданином и патриотом своей малой или большой Родины, необходимо научиться быть ответственным за обязанности, наложенные теми общностями, к которым принадлежишь (семья, класс, школ и т.п.) и научиться гордиться ими.

Принципиальное значение имеет утверждение специалистов в области идентики о том, что постоянно все составляющие не могут быть актуальными (гипотеза Д. Замятина о существовании «стержневого образа», вокруг которого формируются «пучки» второстепенных, вспомогательных представлений).

Образ «россиянин», «гражданин» может рассматриваться как:

а) образ жителя конкретной территории (территориальная идентичность);

б) образ гражданина России, наследника традиций, памяти, истории определенного государства (гражданская идентичность);

в) образ представителя определенной этнической группы, наследника традиций определенного народа или общности, состоящей из представителей различных народов и народностей, но объединенных единой государственностью (этническая, государственно-национальная идентичность).

Российская идентичность многоэлементна. Как следствие, она может быть целостной (отдельные образы дополняют друг друга), эклектичной или противоречивой (отдельные образы не соотносятся либо противопоставляются друг другу).

Есть еще одна проблема: педагогам стоит ответить на вопрос – является гражданская идентичность (российская идентичность, российская гражданская идентичность) на социокультурном и личностном уровнях результатом или эффектом? Напомним, опираясь на текст методического конструктора.[4] Результат – это то, что стало непосредственным итогом участия школьников в деятельности. Эффект – это последствие результата. «В сфере школьного воспитания и социализации имеет место серьезная путаница понятий «результат» и «эффект». Привычные утверждения, что результатом воспитательной деятельности педагога является развитие личности школьника, формирование его социальной компетентности и т.д. При этом упускается из виду (вольно или невольно), что развитие личности ребенка зависит от его собственных усилий по самостроительству, от воспитательных «вкладов» в него семьи, друзей, ближайшего окружения, других факторов, т.е. развитие личности – это эффект, который стал возможен благодаря тому, что ряд субъектов воспитания и социализации (в том числе сам ребенок) достигли своих результатов.

Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к характеристике полноценной идентичности.

Как убедительно продемонстрировано в исследованиях К. Крылова, полноценная идентичность личности предполагает совпадение трех ведущих факторов:

- «Я-фактор» (человек сам считает себя частью этого сообщества, демонстрируя свою принадлежность),

- «Мы-фактор» (сообщество считает данного человека своим членом и демонстрирует это),

- «Они-фактор» («третьи лица» признают членство человека в данном сообществе, его принадлежность к культурным и образцам сообщества). Искаженная идентичность сопряжена с отсутствием хотя бы одного фактора.

Очевидно, что гражданская идентичность того или иного человека будет считаться полноценной, если:

- сам человек считает себя гражданином. Он использует эту характеристику не для самопрезентации, а как ориентир в повседневной жизни. Отметим при этом, что конкретный смысл данной характеристики в каждом конкретном случае будет различным и, как правило, далеко выходящим за рамки простого определения «житель государства»;

- сообщество, начиная с групп членства и заканчивая таким обобщенным субъектом как народ, определяют данного человека как гражданина. Для маленького ребенка принципиально важно, чтобы его семья считала, а скорее – называла его гражданином. Подростки и старшеклассники руководствуются мнением референтных групп и значимых Других. Признаком «взрослой» гражданской идентичности можно считать ориентацию на гражданское общество как обобщенного субъекта, выражающуюся в значимости принадлежности «Мы – граждане»;

- другие лица, обобщенные «Они» (Другие, Чужие, оппоненты) определяют человека как гражданина.

В истории России, как и в истории других государств, известны случаи формирования коллективной идентичности на противопоставлении Другим, Чужим (как правило, обращаясь к образу врага). Этот прием используется и в локальных общностях. Встречается он и в практике педагогического руководства формированием самосознания, таких личностных качеств как гражданственность и патриотизм. Заманчиво выглядит данный прием при определении стратегии формирования российской гражданской идентичности. При противопоставлении «россияне – американцы», «россияне – китайцы» и т.п. образ россиянина акцентируется, «собирается», приобретая необходимую целостность и остроту. С точки зрения становления и развития идентичности, подобная практика опирается на достаточно действенный механизм определения себя на противопоставлении Другому. Вместе с тем этическая оценка данного механизма и последствий его использования не позволяет рекомендовать описанный выше прием для использования в массовой педагогической практике. Более того, вероятны негативные следствия: при разрушении «образа врага» разрушается и формируемая целостность.

Внимания заслуживает и другой факт. Значимость групп, сообществ, других людей может быть как позитивной (хочу быть с ними и как они), так и негативной (что угодно, только не с ними, не хочу быть как они). Для школьника его класс, школьное сообщество, учителя могут быть незначимым, и тогда особого влияния на становление и развитие его идентичность они не оказывают. Но могут быть и негативно значимым. В подобной ситуации активная «идентификационная политика» данного сообщества может иметь следствием отказ от образа россиянина, гражданина только потому, что его разделяют, предлагают, навязывают негативно значимые Другие.

Вернемся к линии рассуждения. Мы считаем, что гражданскую идентичность (российскую, гражданскую российскую, российскую гражданскую и т.п.) на социокультурном уровне можно при определенных условиях рассматривать в качестве результата деятельности образовательного учреждения, результата воспитания (образования). Те же виды идентичности на личностном уровне, видимо, все же являются эффектами воспитательной (образовательной) деятельности. Школьнику необходимо самому из многочисленных влияний выбрать значимые, синтезировать предлагаемые антропо-образцы, «увидеть» себя в этих «антропо-образцах», избежать навязывания нежелаемых идентификаций и т.п. Но вспомним, что достижение личностного уровня гражданской идентичности невозможно без успешного формирования данного вида идентичности на социокультурном уровне, где от прямых и косвенных педагогических влияний зависит очень многое.

Тезис седьмой. Попытаемся сделать небольшую зарисовку о возрастном своеобразии формирования рассматриваемых видов идентичности. При этом как базовый будем использовать термин «российская идентичность», потому как для младшего школьника гражданская идентичность во всех структурных проявлениях (прежде всего деятельностном) не достижима.

Базовым для формирования российской идентичности большинство авторов называют:

- этнонациональные общности (в качестве стержневой рассматривается этническая и/или национальная идентичность);

- государственно-гражданские общности (в качестве стержневой рассматривается гражданская и геополитическая идентичность);

- региональные общности (в качестве стержневой рассматривается региональная или территориальная идентичность).

Рассматривая становление идентичности как процесс, имеющий возрастные детерминанты, принадлежность личности к данным общностям должна рассматриваться с точки зрения динамики их приоритетности на различных возрастных этапах. Включение индивида в социум развертывается от «узкого» (микросоциального) к «широкому» (макросоциальному) соотнесению. «Субъект закономерно начинает свое соотнесение с малых и раздробленных структур микросоциальной среды, постепенно доходя до социетальных характеристик, когда происходит проецирование и формирование «самости» уже в более «широком» контексте, где доминирующими понятиями, с помощью которых субъект описывает свою включенность, являются культурные, этнопсихологические, политические» – отмечает М.В. Берендеев[5]. При этом необходимо учитывать эффект «трансляционного наложения»: более мелкие общности в снятом виде транслируют, неизбежно интерпретируя и дополняя собственными смыслами, базовые конструкты более широких общностей.

Таким образом, в педагогически значимом смысле речь должна идти, с одной стороны, о возрастосообразности предъявления ребенку тех или иных идентификаторов и значимости ведущих агентов социализации. Например, российская идентичность младшего школьника будет формироваться прежде всего под влиянием семьи, этнической и/или религиозной группы (в случае их актуальности для ребенка); подростка – представлений о малой Родине как освоенном и присвоенном пространстве, образе территории, которую он называет «своей». Лишь в юношеском возрасте складываются возможности для формирования российской идентичности в геополитическом, гражданско-государственном, национальном смысле. Очевидно, что на когнитивном и эмоционально-ценностном уровнях эти смыслы в определенной мере доступны младшему школьнику и подростку, но деятельностная компонента вряд ли может быть полноценно освоена в повседневной практике.

Младший школьник – новый статус и новая социальная роль для ребенка. Школа обязательна. Система связей и отношений, в которые включается ребенок, получив статус школьника, носит жестко регламентированный характер. В обществе сложилось определенное отношение к школе в целом и начальной школе, в частности. Младший школьник в силу возрастных особенностей расположен к взаимодействию с педагогами, он допускает и принимает руководство со стороны значимого взрослого. Но вступает в данное взаимодействие не только «открытой потенциальностью» (В.И. Слободчиков), но и усвоенными нормами в рамках первичной социализации в семье и микросоциуме. Как носитель в той или иной мере определенной (сознательно и подсознательно) картины мира и себя в этом мире младший школьник заявляет себя субъектом педагогического взаимодействия.

Среди взрослых субъектов педагогического сопровождения доминирующую позицию занимают педагоги начальной школы. Их позиции свойственны четкость и очевидность, патернализм, высокая доля воздействий и формирующих механизмов, ориентация на моносубъектность (учитель начальной школы является основным учителем-предметником и классным руководителем).

«Зоной риска» для младших школьников выступает высокая доля вероятности формирования навязанной (предписанной) идентичности.

Вероятно, через принятие себя как представителя той или иной национальности, населяющей нашу страну, и также жителя конкретной территории (малой Родины), являющейся частью России, и начинается формирование российской идентичности.

Приходя в школу, большинство детей имеют не только первичные представления о стране проживания, но, так или иначе, относятся к тому, что они «россияне», «граждане». Само понятие знакомо младшим школьникам, прежде всего, из средств массовой информации, разговоров в семье и бесед и воспитательных мероприятий, проводимых в детском дошкольном учреждении. Благодаря родителям и близким людям оно наполнено оценочным отношением. Вслед за родителями дети либо называют себя «россиянами», «гражданами» (с тем ли иным эмоциональным оттенком), либо не прибегают к данному определению, говоря о себе и своих близких.

Принципиально важно различать знание о том, что, живя в России, ребенок должен называть себя россиянином, и использование данного понятия им для самообозначения.

Учитель в той или иной мере является значимым Другим для младшего школьника. Школьный класс для большинства детей начальной школы выступает референтным сообществом. Как следствие, велики возможности продуктивного формирования российской идентичности в рамках школьного обучения и воспитания. При этом есть целый ряд особенностей. Остановимся подробнее на отдельных из них.

Представим себе ситуацию, когда в школе сознательно и грамотно подходят к формированию российской идентичности. Разработаны и реализуются программа и соответствующие планы работы, подготовлены педагоги, обеспечена поддержка родителей, соответствующий настрой создан в ученическом сообществе. Для того чтобы перейти от формирования представления о том, что значит быть россиянином, к формированию российской идентичности у учащихся начальных классов данной школы, необходимо:

- поддерживать значимость школьного сообщества для младших школьников, заинтересованность в жизни класса, внимательное отношение к тому, о чем говорится и что делается в классе и в школе;

- стимулировать активность педагогов в проявлении себя как россиян (формировать активную гражданскую позицию у педагогов);

- согласовать понимание и отношение к образу «россиянин», как минимум, у учителей, а в идеале – у педагогов, родителей, старшеклассников и других субъектов школьного сообщества. Только в этом случае можно вести речь о включении типизации «россиянин» в так называемый базовый набор идентичностей (БНИ). БНИ – совокупность реально используемых в повседневной жизнедеятельности школьного сообщества представлений, образов, норм, описывающих приветствуемого данным сообществом человека;

- создавать ситуации, в которых школьники могут продемонстрировать свое понимание используемой в данном сообществе типизации «россиянин», определить и выразить свое отношение. Младший школьник в данных ситуациях будет вынужден прибегнуть к сравнению образа, поддерживаемого школьным сообществом, с аналогичными образами, в той или иной мере используемыми в семье, воспринятыми из СМИ, опыта пребывания в иных воспитательных организациях (учреждениях дошкольного воспитания, дополнительного образования, клубах, секциях и т.п.);

- демонстрировать многообразие жизненных проявлений человека, который называет себя россиянином, гражданином. Он также сын/дочь, друг, пассажир, сотрудник и т.п. Россиянин, гражданин – не единственная, но очень важная и нужная ипостась человека;

- привлекать младших школьников к участию в различного рода взаимодействиях и взаимоотношениях, требующих определение себя россиянином (гражданином) и подтверждающих подобное определение по отношению к детям. Например, «Мы – россияне и должны помогать друг другу и радовать друг друга», – рассуждает вместе с детьми педагог, собирая новогодние посылки детям из школ, расположенных в национальных республиках;

- стимулировать межгрупповые отношения, в частности, сравнение с другими классами, другими сообществами. Как уже подчеркивалось выше, лучше, чтобы это сравнение не выливалось в противопоставление, а подчеркивало подобие;

- не игнорировать обучающий момент. Младшему школьнику важно знать, что значит быть россиянином, гражданином, какими правами и обязанностями он наделен, как он может и должен их осуществлять. При этом действенным методом является метод примера. Для учащихся начальной школы, исходя из особенностей становления социокультурной идентичности личности, актуальны примеры конкретных людей, близких детям. Обобщенные образы в данном возрасте имеют гораздо более низкий идентификационный потенциал;

- диагностировать изменения в самообозначении, отношение к педагогу и одноклассникам, динамику восприятия школы, а также отслеживать изменения, происходящие в кругу общения ребенка (кто является значимым другим, позитивный или негативный характер имеет эта значимость);

- консолидировать усилия взрослых субъектов воспитания. Прежде всего, речь идет о педагогах и родителях. В данном случае неуместна назидательность, обучение и наставление «как надо». Стоить помнить, что придя домой, родитель в повседневном общении с ребенком будет реализовывать не «нужный» образ россиянина, гражданина, а тот, который присвоен и претворяется им на протяжении многих лет. Не случаен в этой связи термин «консолидация».

Грамотное педагогическое сопровождение становления российской идентичности младшего школьника определяет успешность преодоления ребенком в дальнейшем нормативного кризиса идентичности и в определенной мере обеспечивает выход из кризиса к «взрослой» российской идентичности.

Подростковый и юношеский возраст – период взросления, который в настоящее время активно исследуется с точки зрения кризиса идентичности, становления и развития различных видов идентичности.

Вводя понятие кризиса идентичности, Эрик Эриксон подчеркивал, что он, скорее, имеет смысл «поворотных пунктов, моментов решения, выбора между прогрессоми регрессом, интеграцией и задержкой».[6] Кризис идентичности есть особая ситуация сознания, когда большинство категорий, посредством которых человек определяет себя и свое место в обществе, кажутся утратившими свои границы и свои ценности («Я не знаю, кто я теперь» и «Я должен решить, кто Я»).

Наступление кризиса идентичности может синхронизироваться с кризисами возрастного развития. Каждый раз, когда человек доживает до возрастного перелома, возникает ощущение потери смысла жизни. Те ценности, которые еще недавно двигали жизнью, перестают удовлетворять. Наступает то, что психологи называют «психическим мораторием»: человек временно уходит от одного ценностного чувствования/понимания жизни, еще не приняв другого.

К подростковому возрасту существенно изменяется запас знаний ребенка о России, глубже становится понимание происходящих событий и различных оценочных суждений. Тоньше и острее воспринимается несовпадение заявлений и поведения окружающих людей. Вступая в период противостояния взрослой культуре и утверждения собственных ценностей, подростки зачастую провоцируют ситуации, в которых требуют проявления тех или иных декларированных характеристик от окружающих. Все чаще задается вопрос по существу: «Что значит быть россиянином, гражданином? Кто из известных людей может с полным правом отнести к себе эту характеристику?». Особое внимание уделяется звучащим ответам. На смену согласию приходит критика и критиканство. В поведении начинает доминировать демонстративность. Но рефлексия как новообразование подросткового возраста ускоряет процесс перевода идентичности с социокультурного уровня на личностный.

Педагогу сложнее решать задачи формирования российской идентичности, поскольку, как правило, он теряет позиции значимого Другого. Единственное, что ему остается в этой ситуации – это действовать косвенно, опосредованно, контактируя с реальными значимыми Другими для подростка, с референтными группами и микрогруппами. Педагоги-предметники работают в связке, что актуализирует задачу консолидации их представлений о российской (гражданской) идентичности.

В рамках педагогического сопровождения особое значение приобретает поддержание значимости (персональной и/или школьного сообщества). Консолидированное представление образов «россиянин», «гражданин» нуждается в постоянном подтверждении, демонстрации состоятельности и значимости. Педагоги не должны стесняться соответствующим образом определять и проявлять себя. Столь же определенными и аргументированными должны быть оценки необходимых характеристик, присущих подростку. В случае несовпадения мнения педагога с мнениями референтных для молодого человека персон и групп, педагогу стоит проанализировать собственные взгляды, соотнести их с альтернативными, внимательно присмотреться к подростку, создать ему ситуации, в которых он мог бы более полно проявить себя. Вполне возможно, что ошибаются не друзья молодого человека, а педагог. Поддержка и помощь предполагают расположенность и участие в судьбе подростка.

Как свидетельствуют исследования психологов, лишь незначительное число школьников к окончанию школы выходят из кризиса.

На посткризисном этапе задача педагогического сопровождения – организация сотрудничества. Школьники выступают полноправными субъектами собственной жизнедеятельности и различных форм взаимодействия. Статус школьника начинает тяготить молодого человека, ему придается все меньше значения, взаимодействие с педагогами все чаще приобретает характер межличностного общения за пределами рамок статусно-ролевого поведения, при этом достаточно категорична дифференциация «значимый – незначимый». Педагог может и должен принять позицию партнера: партнера по организации акции, участию в патриотическом движении, в осмыслении проблемных ситуаций в жизни страны и т.п. Старшеклассник сам решит, нуждается ли он в наставничестве учителя. Прямые механизмы педагогического сопровождения по большей части отвергаются даже в ситуациях, когда исходят от значимых педагогов, косвенные и опосредованные механизмы и приемы сопровождения игнорируются, если исходят от незначимых педагогов. Еще более сложной задачей становится поддержание значимости педагога в глазах старшеклассника. Его позиция должна быть максимально четкой и очевидной. Только на словах определяя себя как «россиянин», «гражданин», но не принимая этого определения как реальной и актуальной самохарактеристики, педагог сводит свои шансы влиять на развитие российской (гражданской) идентичности старшеклассника к нулю.

В последнем случае взаимодействие как таковое прекращается, сохраняется его нормативная оболочка (видимость).

В процессе педагогического сопровождения выделенные выше направления деятельности дополняются следующими:

- создание условий для поддержания значимости взаимодействия в рамках связей и отношений в открытом социокультурном, в том числе воспитательном, пространстве, субъектом которого является школьник;

- принимается к сведению (учитывается) и демонстрируется ответная реакция на проявления российской идентичности школьников, их отношения к типизации «россиянин», «гражданин», «патриот», с которой согласны основные представитель школьного сообщества;

- поддерживается самоопределение школьников, выбор в различных сферах жизнеосуществления;

- создаются условия для деятельностного выражения старшеклассниками российской (гражданской) идентичности;

- диагностируются особенности взаимоотношений и взаимодействий, с учетом результатов диагностики корректируется педагогическая позиция.

Подводя итог, отметим, что грамотно организованное педагогическое сопровождение даст возможность школьникам максимально продуктивно перейти от «детской» российской гражданской идентичности к «взрослой».

[1] Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон; [пер. с англ.; общ. ред. и предисл. А.В. Толстых] – М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. – С. 14.

[2] Дальнейшее развитие идентичности по Э. Эриксону ознаменовано выбором между широким полем связей или самоизоляций (21–25 лет), между способностью к развитию и начинающимся личностным застоем (25–60 лет), уравновешенностью или безысходным отчаянием как результатом «путанной жизни» (после 60 лет).

[3] Абельс, Х. Интеракция, идентичность, презентация. Введение в интерпретативную социологию / Х. Абельс; / [пер. с нем. яз. под общ. ред. Н.А. Головина, В.В. Козловского]. – СПб.: Алетейя, 2000. – С. 133.

[4] Григорьев Д.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя / Д.В. Григорьев, П.В. Степанов. – М.: Просвещение, 2010. – С. 8-9.

[5] Берендеев М.В. Специфика идентичности населения эксклава в постсоветский период: состояние и тенденции развития (на примере Калининградской области): Автореф.дис…канд. социол. наук [Текст] / М.В. Берендеев. – М., 2007. – С. 11.

[6] Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис [Текст] / Э. Эриксон; [пер. с англ.; общ. ред. и предисл. А.В. Толстых] – М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. – С. 19

Поиск по сайту: