ОБЩИЙ ИНТЕЛЛЕКТ И ШКОЛЬНАЯ УСПЕВАЕМОСТЬ

В мире проведено не менее нескольких десятков тысяч исследований, посвященных установлению отношений между психометрическим интеллектом и школьной успеваемостью, и с каждым годом их число возрастает. Вопрос о возможности прогнозирования успеваемости, поставленный Бине, до сих пор не утратил своей актуальности.

Пока еще никому не удалось выделить обучаемость как специфическую общую способность, отличную от общего интеллекта. Поэтому интеллект рассматривается как способность, лежащая в основе обучаемости, но не являющаяся существенным фактором, обусловливающим успешность обучения. Корреляция тестов общего интеллекта с критериями обучаемости колеблется от -0,03 до 0,61.

Для теста «Прогрессивные матрицы» Равена корреляция общего интеллекта с уровнем школьной успеваемости равна 0,70 (английские школьники). Данные, полученные в других странах по тесту Равена, менее значимы: корреляции колеблются от 0,33 до 0,61 (успеваемость по математике; немецкие школьники) и 0,72 (общая успеваемость; советские школьники).

Тест Векслера дает менее высокие корреляции с успеваемостью: вербальная шкала — до 0,65, невербальная — от 0,35 до 0,45, общий интеллект — 0,50.

Чаще всего для прогноза школьной успеваемости используют тесты структуры интеллекта или их отдельные субтесты. Например, корреляция суммарных показателей субтестов «Вербальное мышление» и «Числовые способности» теста ДАТ с успеваемостью по отдельным предметам изменяется в пределах 0,70 — 0,80.

Российские психологи не остались в стороне от общего движения и провели массу аналогичных исследований. Например, в работе Э. А. Голубевой, С. А. Изю-мовой и М. К. Кабардова [3] выявлялись корреляции между успеваемостью по различным учебным предметам и результатами тестирования интеллекта батареей Векслера. Исследовались ученики 7-го класса. Полученные коэффициенты корреляции изменялись в диапазоне от 0,15 до 0,65 (успеваемость по черчению и невербальный интеллект). Корреляция общего интеллекта и суммарных оценок успеваемости равнялась 0,49 (для вербального интеллекта г = 0,50, для невербального интеллекта г = 0,40).

Положительные, но умеренные по величине корреляции между учебными оценками и результатами тестирования не позволяли исследователям однозначно утверждать, что интеллект детерминирует успешность обучения. Недостаточно высокие корреляции объяснялись нерелевантностью оценок в качестве критериев успешности обучения, несоответствием материала тестов содержанию учебных программ и т. д.

Анализ распределения индивидов в пространстве координат «школьные оценки» — «величина IQ» свидетельствует о наличии более сложной зависимости между интеллектом и успеваемостью, чем линейная связь.

Нетрудно заметить, что существует положительная корреляция IQ и школьной успеваемости, но для школьников с высоким уровнем интеллекта она минимальна.

Л. Ф. Бурлачук и В. М. Блейхер исследовали зависимость школьной успеваемости от уровня интеллекта (тест Векслера). В ряды слабоуспевающих школьников попали ученики и с высоким, и с низким уровнем интеллекта. Однако лица с интеллектом ниже среднего никогда не входили в число хорошо или отлично успевающих [2]. Главной причиной низкой успеваемости детей с высоким IQ было отсутствие учебной мотивации.

средний величина IQ

высокий

Рис. 54. Соотношение между IQ и школьными оценками [9]

Таким образом, существует нижний «порог» IQ для учебной деятельности: успешно учиться может только школьник, чей интеллект выше некоторого уровня, определяемого внешними требованиями деятельности. И вместе с тем успеваемость не растет бесконечно: ее уровень ограничивают системы оценок и требования педагогов к учащимся (см. рис. 54).

В качестве примера рассмотрим результаты исследования, в ходе которого проверялось влияние структуры групповых факторов интеллекта на успеваемость. В работе принимали участие С. Д. Бирюков и А. Н. Воронин — старшие научные сотрудники ИП РАН.

С помощью упрощенного и валидизированного нами варианта теста структуры интеллекта Амтхауэра тестировались уровни развития пространственного, вербального и числового интеллектов у школьников 5-11-х классов. Результаты тестирования сопоставлялись с учебными оценками с помощью корреляционного и регрессионного анализов.

Было обследовано свыше 2000 школьников. Анализировались данные по классам, а также отдельно по группам школьников с оценками выше и ниже средней по выборке.

Зависимости между успеваемостью по учебным предметам и уровнем развития отдельных интеллектуальных способностей удалось выявить только в группах учащихся, успеваемость которых была выше среднегрупповой. Более того, в группах учащихся 5-7-х и 8-9-х классов с успеваемостью ниже средней встречались случаи отрицательной корреляционной зависимости между уровнем интеллекта (в первую очередь — пространственного) и успеваемостью по отдельным учебным предметам. Можно сказать, что в группах неуспевающих школьников встречаются индивиды как с высоким, так и с низким уровнем интеллекта, что полностью соответствует приведенному выше графику (рис. 54).

Если учащихся разделить на группы по уровню развития интеллекта, а не по успеваемости, картина получится более сложная. Результаты конфирматорного факторного анализа свидетельствуют, что выделенные латентные факторы интеллекта и успеваемости в группах школьников с IQ ниже среднего по выборке могут быть связаны положительно, не связаны или связаны отрицательно (5 класс). У детей с интеллектом выше среднего отмечалась положительная связь двух факторов (интеллекта и общей успеваемости). Но она не велика — меньше, чем на смешанной выборке. Исключение из этого правила составляют результаты, полученные на выборках учащихся 10-11-х классов: они прошли отбор, а их менее интеллектуальные сверстники отсеялись.

Можно постулировать наличие нижнего «интеллектуального порога» учебной деятельности: ученик, который обладает IQ ниже этого порога, никогда не будет учиться успешно. С другой стороны, существует и предел успешности обучения для индивида с данным уровнем IQ.

Следовательно, учебная успеваемость (Ni) подчиняется следующему неравенству:

N(IQJ<Ni<N(IQi).

Поэтому весьма надуманными и непродуктивными представляются рассуждения о малой информативности тестов интеллекта для прогноза школьной успеваемости. Интеллект определяет лишь верхний, а деятельность — нижний предел успешности обучения, а место ученика в этом диапазоне определяется не когнитивными факторами, а личностными особенностями, в первую очередь учебной мотивацией и такими чертами «идеального ученика», как исполнительность, дисциплинированность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам [4].

ОБЩИЙ ИНТЕЛЛЕКТ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Тесты интеллекта, особенно так называемые тесты структуры интеллекта (тест Амтхауэра, GATB, ДАТ и т. д.), широко используют в целях профессионального отбора и распределения кадров.

Данные тестирования общего интеллекта коррелируют с успешностью деятельности: для разных профессий -0,10 < г <, 0,85. Для большинства профессий корреляция равна 0,60 (тест GATB).

Накопленные к 60-м годам результаты, характеризующие связь показателей тестирования интеллекта при профессиональном отборе с характеристиками успешности профессионального обучения и профессиональной деятельности, позволили сделать весьма нетривиальный вывод. Одним из первых теорию «порога интеллекта» для профессиональной деятельности предложил Д. Н. Перкинс. Согласно его концепции, для каждой профессии существует нижний пороговый уровень развития интеллекта. Люди с IQ ниже определенного уровня не способны

овладеть данной профессией. Если же IQ превышает этот уровень, то между уровнем достижений в профессиональной деятельности и уровнем интеллекта нельзя проследить никакой существенной корреляционной связи. Успешность профессиональной деятельности начинает определять мотивация, личностные черты индивида, система ценностей и т. д. [б].

Таким образом, успешность деятельности как бы «ограничена снизу» — индивид не способен трудиться, если его IQ меньше некоторого «интеллектуального порога», специфичного для данной профессии.

Одно из последних исследований связи интеллекта и профессиональных достижений опубликовано в 1993 году У. Шнейдером [12]. Оно касается изучения особенностей интеллекта «экспертов» — лиц, компетентных в какой-то определенной сфере деятельности. Как правило, «эксперты» обладают интеллектом средним или не ниже среднего. Шнейдер также считает, что для каждой деятельности есть свой интеллектуальный «порог». Индивид не в силах овладеть деятельностью, если его интеллект ниже этого порога. Если же его интеллект превышает пороговое значение, то реальные достижения индивида определяют не когнитивные способности, а его настойчивость, увлеченность, темпераментальные особенности, поддержка семьи и т. д.

Если интеллектуальный порог деятельности невысок, индивид может иметь и сверхвысокие, и средние значения интеллекта, но в любом случае это не отразится на его профессиональных достижениях.

Можно привести еще ряд концепций, которые обобщают накопленный на сегодняшний день эмпирический материал и являются модификациями модели «нижнего интеллектуального порога», в соответствии с которой каждая деятельность характеризуется определенным уровнем требований, предъявляемых к интеллекту индивида.

Существует ли «верхний» интеллектуальный порог? Иными словами: ограничены ли возможности индивида в определенной профессиональной деятельности уровнем его интеллекта?

Если делать вывод по аналогии с результатами, показывающими связь интеллекта и обучаемости, то предел продуктивности профессиональной деятельности может быть выражен неравенством:

Pi < Р (IQi)

С другой стороны, нижний уровень достижений, порог вхождения в деятельность, задается уровнем интеллекта, минимально необходимым для овладения профессией.

Следует отметить, что прогностичность тестов интеллекта выше для успешности профессионального обучения, нежели для продуктивности профессиональной деятельности. Очевидно, практическая деятельность менее контролируема, чем учебная, а ее результат зачастую менее жестко оценивается, не определен или очень отдален во времени.

ОБЩИЙ ИНТЕЛЛЕКТ И КРЕАТИВНОСТЬ

Проблема отношения креативности и интеллекта поставлена в тот момент, когда креативность была выделена в качестве самостоятельного фактора. Гилфорд полагал, что творческая одаренность включает в себя, по крайней мере, способности к дивергентному мышлению и к преобразованиям (IQ). Напомню, что, по Гилфорду, дивергентное мышление есть мышление, направленное на поиск разнообразных логических возможностей, способность к которому тестируется с помощью особых тестов («Необычное использование предметов», «Дополнение рисунка», «Нахождение синонимов» и т. д.).

В ряде статей Гилфорд рассматривает отношение интеллекта и креативности. Он полагал, что интеллект определяет успешность понимания и усвоения нового материала, а дивергентное мышление детерминирует творческие достижения. Кроме того, успешность творческой активности предопределена объемом знаний (зависящим, в свою очередь, от интеллекта). Гилфорд высказывает предположение, что IQ будет предопределять «верхний предел» успешности решения задач на дивергентное мышление. Причем тесты креативности Гилфорда были связаны с оперированием семантическим кодом (словесной информацией), и он считал, что ограничивающая роль интеллекта для них будет выше, чем для невербальных тестов. Исследования показали, что корреляции между тестами интеллекта и дивергентного мышления выше для семантических тестов, чем для пространственных и символических.

Однако результаты исследований К. Ямамото, а также Д. Хардгривса и И. Бол-тона позволяют ввести гипотезу «нижнего порога»: конвергентный интеллект (IQ) ограничивает проявления креативности при низких значениях IQ, при IQ выше некоторого «порога» творческие достижения от интеллекта не зависят.

В исследованиях Гилфорда и Кристиансена также было выявлено, что при низком IQ практически не бывает проявлений творческой одаренности, в то время как среди людей с высоким IQ встречаются лица и с высоким, и с низким уровнем развития дивергентного мышления.

Торренс [14], обобщив собственные исследования, пришел к выводу, что'связь между уровнем интеллекта и креативностью односторонняя. Он предложил модель интеллектуального порога: до уровня IQ < 120 креативность и интеллект образуют единый фактор, выше этого порога факторы креативности и интеллекта проявляются как независимые. Иначе говоря, до какого-то уровня IQ ограничивает проявление креативности, выше «порога» креативность «вырывается на свободу».

Казалось бы, модель «интеллектуального порога» получила явное подтверждение. Но результаты исследований Когана и Воллаха опровергли теорию «нижнего» порога. Коган и Воллах модифицировали процедуру тестирования: сняли временной лимит, отказались от показателя «правильности» (по Гилфорду), устранили момент соревновательности. В итоге факторы креативности и интеллекта оказались независимыми [15]. Была выявлена и описана особая группа детей с высоким уровнем креативности, но с интеллектом ниже среднего.

структура орщих способностей 251

±

В 1980 году вышла работа Д. X. Додда и Р. М. Уайта [8], в которой проанализированы результаты исследования связей между IQ и оценками дивергентной продуктивности (рис. 55).

60 120 140 IQ

Рис. 55. Соотношение между дивергентной продуктивностью и интеллектом

Распределение индивидов в пространстве двух координат (IQ и дивергентная продуктивность) удивительно напоминает распределения, полученные при исследовании связей интеллекта и обучаемости, а также интеллекта и успешности профессиональной деятельности. Интеллект ограничивает «сверху» уровень творческой продуктивности. Наивысшие показатели по тестам дивергентного мышления показывают индивиды с максимальными значениями IQ. Обратное не верно.

Каким же образом совместить результаты Когана и Воллаха, а также результаты, полученные в нашей лаборатории, с теорией «высокого» интеллектуального порога? Неужели все дело в различии процедур получения данных или же степень регламентированности условий деятельности определяет «нижний» порог IQ для проявления креативности?

Проверялась гипотеза о возможности формирования креативности как общей личностной диспозиции (включающей мотивационную, когнитивную и поведенческую составляющие) у детей 3-5 лет [5]. В ходе исследования выявлены две важные закономерности: 1) нелинейный характер изменения креативности в ходе исследования и 2) последовательность формирования компонентов креативности — от мотивационных — к когнитивным и поведенческим.

Если креативная продуктивность испытуемых детей в ходе формирующего эксперимента превышала некоторый (всегда индивидуально определенный) уровень, то у них начинали проявляться признаки дезадаптивного, неврозоподобного поведения (росла тревожность, капризность, агрессивность, эмоциональная сензи-тивность и т.д.). Эти признаки напоминают особенности поведения детей с низким уровнем интеллекта и высокой креативностью, как их описывают Воллах и

Коган. Следовательно, можно объяснить этот эффект превышением уровня креативности индивидуального уровня «интеллектуального порога», который определяет успешность адаптации. К концу формирующего эксперимента у большинства детей уровень креативности был выше, чем в начале, но меньше, чем в середине исследования, то есть достиг некоторого индивидуального оптимума.

Хотя методика диагностики креативности в нашей работе отличалась от тестов креативности Торранса и Гилфорда и состояла в фиксации проявлений творческого поведения детей при спонтанной ситуативной игре, результаты ее можно объяснить с помощью той же модели «интеллектуального порога». Базовым условием формирования креативности и ее проявления в повседневной жизни является формирование у индивида творческой мотивации. По нашим данным, оптимальным периодом ее формирования является возраст от 3,5 до 4 лет.

Итак, можно заключить, что творческая активность детерминируется творческой (внутренней) мотивацией, проявляется в особых (нерегламентированных) условиях жизнедеятельности, но «верхним» ограничителем уровня ее проявления служит уровень общего («флюидного», по Кэттелу) интеллекта. Аналогично существует и «нижний» ограничитель: минимальный уровень интеллекта, до достижения которого креативность не проявляется.

Условно отношение между творческой продуктивностью и интеллектом можно свести к неравенству вида:

IQ «деятельности» < Сг < IQ «индивида»

Если исходить из этого отношения, то речь не может идти об «интеллектуальном пороге». Интеллект индивида выступает в качестве «верхнего ограничителя», потолка потенциальных творческих достижений. Использует или нет индивид отведенные ему природой возможности, зависит от его мотивации, компетентности в той сфере творчества, которую он для себя избрал, и, разумеется, от тех внешних условий, которые предоставляет ему общество. Нижний «интеллектуальный порог» определяется «регламентированностью» сферы, в которой индивид проявляет свою творческую активность.

«ОДНОМЕРНАЯ МОДЕЛЬ»

Попытаемся обобщить приведенные выше результаты. Уточним еще раз основные понятия:

1. Индивидуальная продуктивность является мерой пригодности индивида к той или иной сфере жизнедеятельности (творческой, учебной, профессиональной). Индивидуальная продуктивность может оцениваться актуальной успеваемостью, уровнем профессиональных достижений, успешностью решения тестов на креативность (гибкость, уникальность, оригинальность и пр.).

2. Уровень интеллекта определяется успешностью выполнения тестов интеллекта (типа «Прогрессивных матриц» Равена), тождествен флюидному интеллекту (Gf), по Кэттеллу, или общему интеллекту, по Спирмену.

Между этими переменными существует определенная зависимость, отображенная на графике (рис. 56).

ya

Yi

^ ^

^~' п ^ \ 01

YJ

Х

Xj Xi

Рис. 56. Модель интеллектуального диапазона

Здесь: Y — продуктивность; Х — интеллект; Xi — индивидуальный интеллект; Xj — «интеллектуальный порог» деятельности; Yi — предельная индивидуальная продуктивность; Yj — требуемая минимальная продуктивность в деятельности; AYi Xj — диапазон продуктивности, а — определяется строгостью критерия оценки продуктивности (чем строже критерий, тем меньше успех а).

Дадим более подробное описание модели.

1. «Верхний порог»

Верхняя граница продуктивности (предельный уровень индивидуальных достижений) задается индивидуальным уровнем интеллекта.

Предельный уровень достижений является линейной функцией от интеллекта:

P^,=k(Gf)+CHPi<P^,,

где О < k <. 1 определяется спецификой внешних условий; Gf — уровень IQ i-ro индивида; С — начальный уровень компетентности, необходимый для «вхождения» в деятельность; Pi — индивидуальная продуктивность.

2. «Нижний порог»

Нижнюю границу индивидуальных достижений в деятельности определяют требования деятельности, которые проявляются в феномене «интеллектуального порога». Если IQ индивида ниже определенного значения, то индивид не может

проявить минимально необходимую продуктивность и «не проходит по конкурсу». Следовательно, продуктивность индивида не может быть ниже определенного минимального значения, соответствующего уровню нижнего интеллектуального порога деятельности

Gf. Р. < Р,

где Gf. — уровень интеллектуального порога j-й деятельности.

3. Диапазон достижений

Индивидуальная продуктивность определяется, помимо IQ, уровнем мотивации и «приобщенностью к задаче» (иначе, уровнем специальных навыков и знаний, аналог — «кристаллизованный» интеллект).

Следовательно, можно предположить, что недостаток мотивации и компетентности препятствует индивиду достичь верхнего порога индивидуальных достижений. Возможно:

R = k (Gf, —mx Gi),

где М — величина, обратная уровню мотивации («недомотивированность»); Gf — недостаток компетентности.

Модель имеет три любопытных следствия:

1. Успех вхождения индивида в деятельность определяется лишь уровнем индивидуального интеллекта и сложностью деятельности.

2. Уровень конкретных индивидуальных достижений зависит от мотивации и компетентности личности и связан с содержанием деятельности.

3. Предельно высокий уровень индивидуальных достижений зависит только от индивидуального IQ, но не зависит от трудности деятельности и ее содержания.

Модель (назовем ее «моделью интеллектуального диапазона») имеет еще два интересных следствия.

Во-первых, согласно приведенным выше теоретическим соображениям, у интеллектуально одаренных индивидов корреляции между успешностью деятельности и уровнем интеллекта должны быть ниже, чем по всей выборке. Причина этого — в расширении диапазона продуктивности: дисперсия продуктивности у одаренных людей больше, чем по выборке в целом.

Корреляции между успешностью выполнения отдельных тестов (или продуктивностью выполнения деятельностей у одаренных личностей) должны быть ниже, чем у «обычных» людей. Причины этого эффекта: независимость успешности решения тестов друг от друга (они связаны только через G-фактор); большой разброс показателей продуктивности у одаренных; обусловленность положения индивида в плоскости координат «тесты — интеллект» мотивацией и компетентностью. Этот феномен обнаружен в многочисленных корреляционных исследова

±

ниях: действительно, у интеллектуально одаренных испытуемых корреляции успешности тестов ниже, чем для генеральной совокупности.

Во-вторых, для высокоодаренных испытуемых характерна «пила» достижений в разных сферах деятельности, успешности по разным учебным дисциплинам и при выполнении тестовых заданий. Действительно, индивидуальный интеллект определяет лишь верхний порог достижений. У одаренных индивидов диапазон возможных достижений шире, чем у всех прочих. Поэтому, при независимости достижений в разных областях, в среднем для группы одаренных разница показателей по отдельным тестам, задачам и т. д. будет больше, чем по генеральной совокупности.

И неслучайно множество корреляционных исследований показывает, что интеллектуальная одаренность сопровождается большим разбросом индивидуальных достижений в различных сферах деятельности, по предметам обучения и т. д.

Модель может быть расширена для описания структуры интеллекта с учетом его основных групповых факторов.

СТРУКТУРА ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТА. ИМПЛИКАТИВНАЯ МОДЕЛЬ

Как уже упоминалось, Ч. Спирмен выявил в структуре общего интеллекта лингвистический (вербальный), механический (пространственно-динамический) и математический факторы.

Критики концепции Спирмена (в частности, Торндайк) отрицали существование общей умственной способности и считали, что следует говорить о множестве независимых способностей (от 3 до 120 «факторов»). Однако, когда Айзенк и Спирмен подвергли статистической обработке данные Торндайка, они обнаружили ошибочность его расчетов и выявили в данных оппонента общий фактор интеллекта.

Практически все исследователи выявляли три основных подфактора общего интеллекта, которые были первоначально выявлены Ч. Спирменом: числовой, пространственный, вербальный.

Например, в исследованиях Р. Е. Сноу и его коллег [1] выделены следующие структуры: 1) общий фактор, который тестируется такими тестами, как «Прогрессивные матрицы» Равена, тестом, свободным от культуры, Кэттелла и пр., занимает вершину иерархии; 2) на втором уровне обобщенности выделяются три (как и у Спирмена) основных фактора, причем один из них более тесно связан с генеральным фактором; 3) низший уровень иерархии занимает десять подфакторов.

Н. Хомский в 60-е годы выдвинул гипотезу о том, что ребенок рождается с механизмом овладения языком и изначально обладает восприимчивостью к универсальным свойствам грамматики языка.

Позже ряд исследователей (Дж. Макнамара, М. Дональдсон и др.) показали, что дети усваивают язык только после того, как у них проявляется способность

понимать смысл ситуаций, связанных с социальным поведением людей. Ряд изящных экспериментов продемонстрировали справедливость этого вывода.

Отсюда можно сделать вывод о первичности «эмоционально-поведенческого кода» и операций, связанных с ним, по отношению к естественной речи и способности оперировать «натуральным» языком.

Дональдсон пишет по этому поводу: «На ранних стадиях развития, до того как у ребенка сформируется полное осознание языка, язык включен в поток событий, в связи с которыми он используется. До тех пор пока это происходит, ребенок понимает не отдельные слова, он интерпретирует ситуацию в целом, Его больше заботит смысл того, что делают люди, когда они говорят и действуют, чем значение слов... В то же время ребенок занят структурированием, извлечением смысла ситуаций, даже когда никаких слов не произносится; порой кажется, что, когда они все-таки звучат, на понимание ребенком прозвучавшего высказывания сильно влияет, как он сам структурирует контекст» [16]. Таким образом, «первичным» является поведенческий интеллект (он же — смысловой). Основные предположения таковы: 1) между групповыми факторами интеллекта (по Спирмену—Гилфорду) существует иерархическая импликативная зависимость, факторы неортогональны; 2) для развития фактора следующего уровня необходим минимальный уровень развития предыдущего фактора; 3) генетическая очередность формирования факторов интеллекта: поведенческий, вербальный, пространственный, формальный.

Итак, «поведенческое мышление» первично, следовательно, прав Гилфорд, выделявший поведенческий («социальный») интеллект в качестве самостоятельного фактора наряду с вербальным (смысловым), пространственным и арифметическим.

Операции поведенческого интеллекта, с моей точки зрения, обладают следующими признаками:

1) контекстуальностью — смысл операции зависит от ситуации;

2) непрерывностью — хотя действие конечно (определяется достижением цели), но движение — непрерывно;

3) нет необратимости операций во времени (в прошлое не вернешься, «чашка разбита»);

4) эмоциональной насыщенностью;

5) неоднозначностью смысла операций — следствие ситуационной зависимости.

Язык позволяет выйти за пределы наличной ситуации: он как бы выносит вовне точку отсчета и позволяет субъекту «децентрироваться» — выйти за пределы ситуации (взаимодействия «Я» и другого), «встать над ситуацией».

Первый шаг на пути усвоения языка и формирования речевого мышления — освобождение последнего от связи с конкретными событиями и овладение им как самостоятельной структурой. Наибольшая трудность возникает при освобождении высказывания от ситуационного контекста. Звучащая речь и речевое мышление, строящееся на этой основе, также обладают рядом признаков:

1) содержание операции зависит от контекста;

2) мышление (содержание и операции) является непрерывным (главная трудность возникает у ребенка при обучении чтению — необходимость выделения в речевом потоке отдельных слов и фонем);

3) речевые операции необратимы («слово не воробей...»);

4) существует эмоциональная насыщенность (конативная составляющая);

5) смысловая неоднозначность (феномены омонимии и синонимии);

Переход к письменной речи требует развития пространственно-динамического мышления. Мышление «изображениями» — пространственно-временными схемами — строится на взаимодействии зрительного и тактильного анализаторов с предметами окружающего мира, причем зрение само по себе не дает представления о «физике» окружающего мира: силах, плотности и массе предметов, их «податливости» воздействию и др.

Условно из целостного «механического» интеллекта можно выделить пространственный интеллект (S-фактор, по Терстоуну). Он измеряется тестами на мысленное вращение предметов и на быстрое восприятие и идентификацию изображений.

Пространственный интеллект является следующей ступенью в генетической иерархии. Он характеризуется следующими особенностями:

1) независимостью содержания и операций от ситуационного контекста;

2) инвариантностью операции относительно пространства;

3) обратимостью операций во времени;

4) независимостью от ситуации;

5) однозначностью отношения изображения к содержанию;

6) почти полным отсутствием эмоциональной составляющей.

Письменная речь — это перевод устной речи в пространственный изобразительный код. И она не может развиваться до определенного уровня сформированное™ пространственного мышления. Устное слово существует во времени, написанное — в пространстве, и его содержание существует вне времени.

Письменная речь инвариантна по отношению к ситуации и ко времени, а чтение (активное) есть шаг к осознанию языка. Пассивное чтение (слушание) — совсем другое явление. В частности, выявлено, что, читая самостоятельно, дети задают вопросы о языке, а слушая — только о поведении героев и о сюжете.

В 4 года ребенок начинает разбивать слышимый им речевой поток на «кусочки». До этого дети не осознают, что речевой поток не непрерывен, а состоит из слов. Первый шаг, который они делают на пути к к расчленению процесса мышления на элементы, связан с оперированием пространственным изобразительным кодом: буква — это первая пространственная схема.

При этом замечено, что ребенок рисует (и мыслит пространственно) тем лучше, чем лучше проговаривает свои действия при рисовании. Многие педагоги отмечают феномен спонтанного проговаривания ребенком своих действий при рисовании.

Наконец, последним по времени формирования является формальный (или знаково-символический) интеллект. Он базируется на «искусственных» языках, которыми ребенок овладевает позже, чем остальными.

Первый искусственный язык, которым овладевает ребенок, — натуральный ряд чисел. Он также базируется на «пространственном коде»: первично порядковое число, и лишь позже ребенок овладевает отвлеченным понятием числа. «Первый» и «второй» предшествуют «одному» и «двум».

Приведем основные свойства формально-знакового интеллекта:

1) независимость содержания и операций от контекста;

2) дискретность знаков и операций;

3) обратимость операций во времени;

4) надситуативность операций;

5) однозначность смысла: нет перекрытия смыслов;

6) нет эмоциональной составляющей значения (эмоциональной семантики);

и — новый признак:

7) произвольность знака по отношению к содержанию, которое определяется системой отношений между знаками (структурой искусственного языка в целом).

Только на уровне операций с числом и другими искусственными знаками возможно полностью надситуативное мышление, когда операции полностью независимы от предметного содержания задачи.

При формально-символическом мышлении возможен переход от одной содержательной задачи к другой через отождествление их структур с некоторой формальной структурой.

На уровне «пространственно-механического» интеллекта возможен лишь «трансфер» — «горизонтальный перенос» операций с одной задачи на другую по методу аналогий:

Нетрудно заметить, что при последовательном переходе от «поведенческого» интеллекта к формальному убывает эмоциональная составляющая «кода» (материала, отношений и операций), возрастает однозначность и произвольность обозначения (выражения) по отношению к содержанию, растет независимость

операций от ситуации, контекста, пространства и времени: проявляются инвариантность и обратимость операций.

В зависимости от индивидуальной комбинации влияний генетических и сре-довых факторов дети по-разному овладевают перечисленными «универсальными кодами» интеллекта, и эти различия проявляются с момента овладения кодом. Например: при факторизации батареи тестов Векслера, проведенной на детях 6 лет, выявляются три фактора: общий интеллект, вербальный и невербальный (механический и пространственный) интеллекты, между тем как у подростков и взрослых дополнительно выделяется 4-й фактор, включающий субтесты на числовом материале.

«Поведенческий» интеллект является как бы базой для развития всех прочих форм интеллекта.

ЧЕТЫРЕХМЕРНАЯ МОДЕЛЬ

Рассмотрим формальные отношения групповых факторов интеллекта. Предположим, что общий интеллект определяет успешность выполнения любого теста (вербального, пространственного, числового). Зависимость успешности выполнения любого теста от уровня общего интеллекта описывается ранее рассмотренной моделью: 1) необходим минимальный уровень интеллекта («порог»), чтобы овладеть инструкцией и операциями, требуемыми для выполнения теста, 2) чем выше уровень общего интеллекта, тем выше предельная продуктивность, 3) реальная продуктивность индивида может располагаться в диапазоне продуктивности, определяемой интеллектуальным «порогом» теста и индивидуальным общим интеллектом. Продуктивность детерминируется мотивацией и развитием специальной • компетентности (специальный фактор). Общий интеллект задает верхнюю границу для его проявления.

Предположим также, что для овладения каждым видом «кода»: речевым, пространственным, формально-знаковым, требуется некоторый начальный минимальный уровень интеллекта («порог»). Этот «порог» определяется эмпирически. Овладение каждым видом «кода» приводит к возникновению нового интеллектуального фактора — интеллектуальной способности: вербальной, пространственной, формально-логической. Причем каждый новый «код» базируется на предыдущих:

вербальный — на поведенческом, пространственный — на поведенческом и вербальном и т. д. Для того чтобы новая способность возникла, необходим минимальный уровень развития предыдущей, которая задает пределы для развития и проявления новой способности.

Итак, уровень развития базового интеллектуального фактора только ограничивает возможность развития других. Причем диапазон возможностей будет колебаться в диапазоне, определяемом уровнем развития предшествующего фактора и «порогом», необходимым для развития последующего фактора.

Рис. 57. Гипотетические отношения между вербальным (V) и пространственным (S) факторами интеллекта (ср. с рис. 56)

На рис. 57 представлены гипотетические отношения между вербальным (V) и пространственным (S) факторами интеллекта.

Аналогичные отношения должны существовать между пространственным и числовым факторами.

Таким образом, уровень индивидуального общего интеллекта неоднозначно определяет его структуру: овладение каждым следующим кодом предполагает повышение «интеллектуального порога» — уровня развития предшествующего фактора, минимально необходимого для развития последующего, но индивидуальный уровень развития фактора лишь указывает на верхний предел развития факторов более высокого уровня (более поздних по происхождению).

Индивид с высоким уровнем формально-логического интеллекта, вероятнее всего, будет обладать высоким уровнем пространственного и вербального интеллектов; индивид с высоким уровнем развития пространственного интеллекта — высоким уровнем вербального интеллекта, но его формальный интеллект может быть как высоким, так и низким. Что касается лиц с высоким уровнем развития вербального интеллекта, то среди них могут встречаться люди с разными уровнями выраженности других интеллектуальных способностей. Но для проверки этих выводов требуется проведение корреляционных исследований.

«Интеллектуальный порог» как бы «отсекает» часть популяции, не дает включиться в социальную деятельность: не все индивиды способны овладеть тем или иным культуральным кодом. Соответственно, у части детей возникают проблемы с овладением речью, пространственным мышлением или навыками счета. Кроме того, существует квазинормальность распределения индивидов, обладающих од

ним и тем же уровнем развития базового интеллектуального фактора на отрезке, ограниченном предельной продуктивностью по второму фактору (см. рис. 57), и продуктивностью, определяемой «интеллектуальным порогом».

Модель имеет еще одно любопытное следствие. Выраженность специальных интеллектуальных способностей разного уровня на популяции будет различной. При нормальном распределении индивидов относительно оси абсцисс, по оси ординат мы получим распределение с левосторонней асимметрией. И, соответственно, в дальнейшем при переходе от 2-го фактора к 3-му и так далее левосторонняя асимметрия будет нарастать. Интерпретировать этот эффект достаточно просто: если мы протестируем структуру интеллекта всех представителей генеральной совокупности, то лиц с высоким и очень высоким вербальным интеллектом должно выявиться больше, чем с высоким пространственным, и лиц с высоким пространственным интеллектом — больше, чем с высоким математическим (он же — формальный) интеллектом.

Отчасти мы получили подтверждение этого следствия при обследовании интеллекта учащихся 5-11-х классов средних школ 10 регионов Российской Федерации (численность выборки — около 2000 человек). Приведем два типичных распределения. Тестирование производилось с помощью модифицированного теста Амтхауэра (см. рис. 58-59).

IQ (стэны)

Рис. 58. Распределение учащихся 7-8 классов по набранным баллам шкалы пространственных способностей

Каждый, кто знаком с техникой конструирования тестов, скажет, что это нонсенс: ведь тест создается так, чтобы распределение индивидов по шкале тестового балла было нормальным. При левосторонней асимметрии из теста убираются трудные задания и добавляются легкие. Однако составляющие интеллекта зависимы, и любая наугад выбранная исследователем формальная задача с наибольшей вероятностью будет более трудной для среднего испытуемого, чем наугад выбранная задача на пространственный интеллект, а та, в свою очередь, труднее вербальной. И тогда при создании первого варианта теста шкалы будут

различаться по трудности, определяемой через вероятность решения задачи наугад взятым испытуемым.

Следовательно, эффект будет проявляться: 1) на первом этапе конструирования тестов, 2) при критериальном тестировании (особенно если норматив определяют лица с развитым формальным интеллектом). Дальнейшая работа над тестом сводится, чаще всего, к «упрощению» математического и пространственного субтестов.

Число испытуемых

IQ (стэны)

Рис. 59. Распределение учащихся 7-8 классов по набранным баллам шкалы математических способностей

ЗАВИСИМОСТЬ УЧЕБНОЙ УСПЕВАЕМОСТИ ОТ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ОТДЕЛЬНЫХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

В педагогической психологии накоплен колоссальный эмпирический материал, касающийся связей уровня развития интеллекта с успеваемостью. Следует отметить, что вербальный интеллект сильнее связан с уровнем учебной успеваемости, чем невербальный (по Векслеру).

При осуществлении индивидуального подхода к обучению важно знать, как развитие отдельных составляющих структуры интеллекта определяет успешность овладения школьниками теми или иными учебными предметами. В зависимости от возраста ребенка характер этих связей меняется. Мы сосредоточили свой анализ на результатах исследований детей среднего и старшего школьного возраста.

Анализ всех доступных нам литературных данных по проблеме взаимосвязи уровня развития познавательных способностей и успешности обучения в школе по различным учебным предметам показал, что для определения профиля обучения и определения уровня, на котором будет проводиться обучение, достаточно диагностики трех типов интеллекта: вербального, математического и пространственного. Обобщенные результаты приведены в следующей таблице (табл. 28),

показывающей корреляции между успешностью обучения по различным школьным предметам и познавательными способностями.

Таблица 28. Успешность обучения по школьным предметам и уровень интеллекта

+ — умеренная, ++ — высшая положительная корреляция

Результаты в обобщенном виде можно описать следующим образом:

1) уровень вербального интеллекта определяет успешность обучения по всем предметам и, в первую очередь гуманитарным (литература, история и т. д.);

2) уровень пространственного интеллекта определяет успешность обучения по предметам естественно-гуманитарного цикла (биология, география и пр.) и физико-математического цикла;

3) уровень формального (числового) интеллекта определяет успешность обучения по математике.

В таблице отсутствует значимая связь вербального интеллекта и успеваемости по физике, а также пространственного интеллекта и успеваемости по химии. Вероятно, при дальнейших исследованиях эти связи обнаружатся.

Таким образом, чтобы успешно учиться по математике, физике и химии, нужно обладать развитым «числовым» (формально-символическим), пространственным и вербальным интеллектами.

Для успешного обучения по предметам естественнонаучного цикла необходим высокий уровень развития пространственного интеллекта и вербального интеллекта; чтобы хорошо успевать по гуманитарным дисциплинам, нужен высокий уровень развития вербального интеллекта.

Эту зависимость можно назвать ступенчатой и выразить следующей схемой: