Овладение понятиями

Овладение научными понятиями совершается у детей в процессе обучения. Процесс овладения обобщенным понятийным содержанием научного знания, сложившегося в ходе исторического развития, является вместе с тем и процессом формирования способности детей к обобще­нию. Развитие способностей ребенка к обобщению является и пред­посылкой и следствием его умственной деятельности, направленной на овладение содержания научных понятий, осознается ребенком с разной мерой глубины и адекватности проникновения в него, совер­шается как бы уступами. Уровень усвоения детьми различных понятий существенно зависит от уровня заключенного в соответст­вующем понятии обобщения, от близости или отдаленности от нагляд­ного содержания, от смежности его опосредования. Это положение конкретно раскрыто И. Гиттис¹⁸ в отношении исторических понятий. По ее данным, учащиеся III—IV классов в объяснении терминов, обозначающих конкретные объекты исторической жизни (как то город, фабрика и т. д.),— не только сильные, но и средние и даже слабые ученики — дают четкие и содержательные определения. Большинство детей указывали существенные признаки в определе­ниях терминов, для каждого у них находились наглядные основы, хотя бы в виде схемы. Благополучно в общем обстояло дело и в тех случаях, когда при определении, например, социального положения людей («смерд», «служилые люди» и т. д.) нужно было дать опреде­ление посредством указания на род и видовой признак. Значитель­ные трудности появляются при определении понятий, выражающих систему отношений. Такие термины, как «эксплуатация», поэтому даются детям трудно. В отношении подобных понятий у большинства детей наблюдаются значительные колебания в уровне определений: от очень несовершенных и даже просто совсем неадекватных у одних

¹⁸ Гиттис И. Историческая терминология в начальном обуче­нии истории//Советская педагогика. 1937. № 3.

до вполне удовлетворительных — у других. Как правило, употребле­ние термина в изложении исторического контекста стоит на более высоком уровне, чем его определение.

В литературе имеется немало данных о несовершенстве тех обобщений, которыми оперируют часто дети, и неадекватности пре­ломления в их сознании понятийного содержания научного знания.

Так, анализируя природоведческий словарь учащихся 1 класса, П. Иванов¹⁹ приводит многочисленные факты, показывающие, какие несущественные признаки нередко принимаются детьми за основу при овладении понятиями наук о природе. Определяющим признаком дерева оказывается у детей несущественный признак ве­личины. На этом основании возникает, например, такой ошибочный ответ: «Сморо­дину нельзя к деревьям относить, она низкая». Аналогично этому летание позво­ночных по воздуху вначале является для детей определяющим признаком в их поня­тии о птице. Поэтому к птицам причисляются летучая мышь и бабочка.

М. Н. Скаткин²⁰ в своей статье, посвященной образованию элементарных понятий в процессе обучения естествознанию, приводит материал, характеризующий усвоение учащимися IV класса ряда понятий ботаники. Например, на вопрос о том, как, по каким признакам можно отличить плод от других частей растения, дети отвечали: «плоды вкусные, мы их едим», «плоды растут наверху», «плоды красные, а листья зеленые», т. е. они указывали в этих случаях признаки наглядные, ярко бросающиеся в глаза, но несущественные. Только незначительная часть опрошенных детей указала на то, что в плодах есть семена, таким образом обнаружив правильное усвоение ими понятия «плод».

Причиной или поводом для выработки таких ошибочных понятий в значительной мере является несовершенство педагогического процесса.

В большинстве исследований, посвященных тому, как дети овладе­вают понятиями, использовался метод определений. Метод опреде­лений не вскрывает подлинного развития понятий, а лишь учитыва­ет их наличный состав; при этом он дает не всегда адекватную карти­ну овладения понятиями. Дети обычно лучше оперируют понятиями, нежели дают их определение, потому что первично ребенок овладева­ет понятиями не терминологически, а в конкретных мыслительных операциях, применяя их в различных контекстах. Тем не менее даже метод определений обнаруживает большой качественный сдвиг в мышлении школьника по сравнению с дошкольником. Основная ли­ния развития мышления проявляется в том, что определения, т. е. раскрытие содержания понятия, все более высвобождаются от обусловленности субъектом и от связанности непосредственной ситуацией; определения понятий становятся все более объективными и опосредованными.

На ранних ступенях развития у дошкольника значительное место занимают целевые определения. Многочисленные данные различных исследований обнаруживают качественные сдвиги в характере определений у детей на протяжении школьного возраста. Так, Э. Барнес, исследовавший понятия у 2000 детей в возрасте от 5 до

¹⁹ Иванов П. Природоведческий словарь учащихся I класса// Начальная школа. 1939. № 7.

²⁰ Скаткин М. Н. Образование элементарных понятий в про­цессе обучения естествознанию//Советская педагогика. 1944. № 4.

15 лет, установил, что количество целевых определений (по употреблению) постепен­но снижается, а количество различных видов логических определений растет. Также и по данным других исследований у учащихся начальной школы число логических определений возрастает за счет целевых. При этом наиболее совершенными оказыва­ются определения, связанные с эмпирически-конкретным материалом, и еще мало доступны определения сложных отвлеченных понятий.

За определением по целевому назначению сначала следует определение посред­ством перечисления признаков. Первую попытку определить предмет не только отношением его к субъекту, минуя объективные отношения предметов друг к другу, и не только посредством наглядных признаков представляют логические определения через родовое понятие. Это определение по своей структуре приближается к определе­ниям формальной логики. Оно включает предмет в класс однородных, а не в систему связанных с ним предметов или понятий. По данным ряда исследователей, этот тип определения преобладает главным образом у младших школьников от 7 до 10—11 лет.

При этом недостаточность обобщения у детей на первых порах проявляется в том, что они часто указывают не специфический признак, а частный. Их определения поэто­му не исчерпывающие: им редко удается определить все определяемое и только опреде­ляемое. В каждом случае дается определение, применимое к частной ситуации, но не обобщенное путем выделения существенных для определяемого отношений, не зави­сящих от данной ситуации. В таких определениях ребенок, пользуясь общими поня­тиями, все же оказывается связанным частной ситуацией, непосредственно ему данной: для одного двоюродный брат — это сын дяди, для другого — тети, для одного тетя - это сестра матери, для другого — сестра отца. Обобщенность мысли далеко не полная, она исходит из непосредственной точки зрения, остающейся неизбежно во власти частных ситуаций. Вместе с тем признаки, которыми определяются поня­тия, часто берутся рядоположено, ребенок пользуется то одним из них, то другим, но не их системой.

Третьей, более высокой, формой определения являются определения посредством включения понятия в систему определяющих его объективных связей (вместо фор­мальных отношений подчинения). Таковы так называемые генетические определения, которые определяют физическое явление через связь с порождающими его причинами, или отвлеченное понятие через систему существенных для него отношений. И такие определения могут носить не вполне обобщенный характер. Например, когда 11-летний мальчик в опыте А. Мес.сера так определяет разум: «Разум — это когда мне жарко и я не пью», то его определение заключает в себе правильную мысль о том, что разум проявляется в учете последствий, но выражает ее применительно к частной ситуации, на отдельном примере. Роль определения посредством примера по мере развития у школьника отвлеченного мышления резко падает. Поскольку путь к обобще­нию лежит через раскрытие связей и отношений, эта форма определений открывает большие возможности для обобщения и облегчает переход на ступень адек­ватного определения понятия, включающего все то и только то, что объективно существенно.

Различные формы определения в реальном мышлении ребенка сосуществуют:

в то время как более элементарные формы определения, т. е. раскрытие содержания понятия, по-прежнему преобладают, но в областях, которыми ребенок лучше овладел, наблюдаются уже и более совершенные формы; и обратно, когда ребенок овладел ос­новной системой знаний, то у него начинают преобладать высшие формы определения, хотя на плохо освоенных участках еще встречаются и низшие.

Суждения и умозаключения. В развитии суждений ребенка суще­ственную роль играет расширение знаний и выработка установки мышления на истинность. Она закрепляется в школьном возрасте обучением, в процессе которого ребенку сообщаются знания и от него требуют ответов, которые оцениваются с точки зрения их правиль­ности. Но пока познавательное проникновение в предмет неглубоко, истинным легко признается то, что исходит из авторитетного источ-

ника и потому представляется достоверным («учитель сказал», «так написано в книге»). Положение изменяется по мере того, как углуб­ляется познавательное проникновение в предмет, и в связи с ростом сознательности ребенок начинает устанавливать свое внутреннее отношение к истинности своих суждений.

Первый школьный возраст характеризуется обычно сугубым реализмом установок, господством интереса к конкретным фактам объективной действительности (проявляющегося в коллекциониро­вании, составлении гербариев и пр.). Конкретные факты стоят в цен­тре интеллектуальных интересов ребенка. Это сказывается на содер­жании и структуре его суждений. В них значительное мес.то занимают, говоря языком диалектической логики, «суждения наличного бытия» и «суждения рефлексии»; из «суждений понятия» представлены пре­имущественно ассерторические, значительно слабее проблематичес­кие и аподиктические. Сами доказательства, к которым прибегает ребенок, сводятся сплошь и рядом к ссылке на пример. Ссылка на пример и аналогия являются типичными приемами, «методами» дока­зательства маленького школьника.

Очень распространенное представление о том, что мышление ребенка характеризуется в первую очередь неспособностью раскры­вать связи и давать объяснения, явно несостоятельно; наблюдения опровергают его. Для ребенка скорее характерна легкость, с которой он устанавливает связи и принимает любые совпадения как объясне­ния. Первая попавшаяся связь, часто случайная и субъективная, без всякой проверки принимается за универсальную закономерность; первая представившаяся мысль без всякой критики и взвешивания — за достоверное объяснение. Мысль ребенка работает сначала корот­кими замыканиями. Лишь по мере того как ребенок, расчленяя мыс­лимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т. е. положение, которое нуждается еще в проверке, сужде­ние превращается в рассуждение и включается в процесс обоснова­ния и умозаключения.

По данным ряда исследований, у младших школьников наблю­дается значительное развитие в способности умозаключения.

В первом школьном возрасте (7—10 лет) формируются индуктив­ные и дедуктивные умозаключения, раскрывающие более глубокие объективные связи, чем трансдукция у дошкольника. Но и в этом периоде: 1) умозаключения ограничены преимущественно предпо­сылками, данными в наблюдении. Более абстрактные умозаключения оказываются большей частью доступными, главным образом лишь поскольку они могут быть совершены при помощи наглядной схемы, как, например, умозаключения о соотношении величин. Не исключе­на, конечно, и в этом возрасте возможность более отвлеченных умо­заключений (но они носят лишь более или менее спорадический ха­рактер); целая система отвлеченных умозаключений (например де­дуктивная математическая система) без наглядной основы в этом возрасте, как общее правило, мало доступна. 2) Умозаключения,

поскольку они объективны, совершаются в соответствии с определен­ными принципами или правилами, но не на основе этих принципов:

эти общие принципы не осознаются. Поскольку логическая необхо­димость умозаключения не осознана, весь путь рассуждения большей частью недоступен еще пониманию.

Все эти данные свидетельствуют о большом качественном сдвиге в мышлении школьника по сравнению с мышлением дошкольника; вместе с тем они обнаруживают и границы этой новой ступени мыш­ления; мысль еще с трудом выходит за пределы сопоставления бли­жайших фактов; сложные системы опосредований ей еще мало до­ступны. Овладение ими характеризует следующую ступень развития мысли.

Оперируя уже на этой ступени многообразными понятиями вещей, явлений, процессов, мышление ребенка подготовляется таким обра­зом к осознанию самих понятий в их свойствах и взаимоотношениях. Тем самым внутри этой ступени мышления создаются предпосылки, возможности для перехода на следующую ступень. Эти возможности реализуются у ребенка по мере того, как в ходе обучения он овладе­вает системой теоретического знания.

Поиск по сайту: