Ш.А. Амонашвили — продолжатель идей гуманной педагогики

Советская педагогика определяла возможность и необходимость внешнего воздействия в формировании убеждений и ценностных ориентаций.

В начале XX века в российской педагогике оформился идеал гуманной демократической школы, ориентированной на личность. Образ такой школы нарисован И.И. Горбуновым-Посадовым. «В нашей школе, — писал он, — не будет места никакому насилию. Никакому принуждению над детской душой, во имя чего бы они ни производились. Там в основу всего будет положена любовь и такое глубокое уважение к личности ребенка, как и к личности каждого взрослого человека. Там учителя будут не насильниками, а старшими товарищами учащихся, не педагогическими поварами, начиняющими ученические мозги фаршем учебников, но сотрудниками их в деле искания истины и знаний, с любовью помогающими им своим опытом и познаниями. Такие учителя будут видеть в каждом ребенке отдельную личность, живую человеческую душу со всем скрытым в ней бесконечным духовным миром, а не Сидорова, Петрова, Иванова классного списка, безличную часть школьного стада. Они будут выше всего ценить проявление духа ребенка, самостоятельную работу его ума. 2
Они будут посвящать больше всего времени и заботы изучению запросов, сил, способностей своих учеников, чтобы знать, что они, учителя, должны делать и чего не делать. Но главным делом будет для них то, чтобы установить духовное единение, взаимное доверие, искреннее равенство между ними и их учениками-товарищами, без чего не может быть никакой истинной взаимопомощи в работе воспитания и образования».

Такие очаги гуманистической педагогической культуры в российском образовании были всегда, даже в период его тотальной идеологизации и унификации.

Образ «идеальной школы» нарисован К.Н. Вентцелем в виде «Дома свободного ребенка», В.А. Сухомлинским — в виде «Школы радости», Ш.А. Амонашвили — в виде «Школы жизни».

В развитии детской индивидуальности В.А. Сухомлинский большое значение придавал знаниям, социальному опыту. В этом мы находим подтверждение тезиса о том, что нельзя впадать в недооценку знаний как системы социальных ценностей, но их необходимо вписать в контекст реальной жизни учащихся, обеспечить с их помощью полноценное индивидуально-личностное развитие каждого ребенка.

Как решить эту задачу, показали в 80-х годах учителя-экспериментаторы Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, М.П. Щетинин, В.Ф. Шаталов. В отчете о своей творческой встрече они написали: «То, что веками повторяли выдающиеся педагоги-гуманисты, что прежде было мечтой, то для нас стало житейской необходимостью: мы должны дать нашим детям новые стимулы, которые лежат в самом учении. Если внешних побуждений к учению почти нет, если способов к принуждению совсем нет, если нельзя рассчитывать на всеобщий интерес к предмету и если мы реалисты, не хотим прятаться от действительности, то перед нами лишь один путь: мы должны вовлекать детей в общий труд учения, вызвать у них радостное чувство успеха, движения вперед, развития».

В широкой среде педагогической и родительской общественности хорошо известны средства, которые эти учителя применяли для побуждения детей к учению без принуждения: постановка трудной цели, сотрудничество педагога с детьми в ее достижении, использование опорных сигналов, отказ от практики плохих отметок, качественная оценка результатов работы, представление детям возможности сделать свободный выбор, опережающее обучение, крупноблочная подача учебного материала, отношение к уроку как совместному «произведению» педагога и детей, коллективное творчество, развитие способностей учеников к самоанализу и самооценке, защита каждого ребенка как личности… Эти положения стали исходными для обоснования Ш.А. Амонашвили гуманно-личностного подхода в образовании и путей его практического воплощения в «Школе жизни».

«Школа жизни» Ш.А. Амонашвили основана на принципах гуманно-личностной педагогики. Автор выделяет 6 особенностей образовательного процесса.

Первая состоит во внутренней преемственности созидательной деятельности Природы и человека-воспитателя. Природа, по мнению Ш.А. Амонашвили, закладывает в ребенка возможности безграничного развития. Школа берет на себя ответственность продолжить дело природы и сотворить из него благородного человека.

Вторая особенность образовательного процесса в гуманной школе — его целостность, понимаемая как целостность жизни ребенка, устремленного в будущее.

Третья особенность касается урока, который рассматривается как аккумулятор, как ведущая форма жизни детей, а не только их учения.

Благополучие жизни ребенка на уроке обеспечивается благодаря сотрудничеству с учителем, другими детьми. Четвертая особенность педагогического процесса и состоит в том, что сотруднические взаимоотношения учителя с детьми становятся его естественным качеством.

Пятая особенность гуманного педагогического процесса проявляется в развитии у детей способности к оценочной деятельности при одновременном упразднении школьных отметок, что является залогом успехов детей в учении.

Шестая особенность «Школы жизни» — в особой, гуманной миссии учителя в ней. «Очеловечивание среды вокруг каждого ребенка, гуманизация социума и самого педагогического процесса есть высшая забота учителя».

Гуманного учителя не покидает «любовь и преданность каждому ребенку, чувство глубокой ответственности перед судьбой каждого ребенка; стремление к пониманию каждого ребенка».4 Личностно-гуманный подход к ребенку является фундаментальным достижением теории и практики гуманистической педагогики. Многолетний опыт педагогической работы привел Ш.А. Амонашвили к убеждению, что для решения задач образования есть два подхода — императивный и гуманный.

Императивный характер обучение приобретает в том случае, если оно строится без учета личностных особенностей и потребностей ребенка. Педагог, осуществляющий такое обучение, уверен, что ребенок обязательно будет ему сопротивляться, а поэтому его необходимо принудить к учению строгими требованиями, императивами. Гуманный же подход состоит в том, что воспитатель оптимистически мыслит о детях, подходит к ним как к самостоятельным субъектам учения, способным учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и свободному выбору. Иными словами, педагог исходит из того, что у каждого ребенка есть свой личностный смысл, есть личностная значимость учения, на которую и надо опираться в педагогическом процессе. А если такого личного смысла нет, то надо помочь ребенку его обрести.

«Инструментировать учение как свободно избираемую учеником деятельность, — пишет Ш.А. Амонашвили, — это значит:

* во-первых, создавать наилучшие условия для его целенаправленного, социального и педагогически значимого развития, воспитания, обогащения знаниями и опытом;

* во-вторых, управлять этим процессом в согласии с потребностями его крепнущих внутренних сил, то есть с позиции самого ребенка (выделено автором), его интересов».

Обращение к культурным образцам педагогической практики позволяет сделать некоторые выводы о наиболее существенных чертах гуманистической парадигмы образования. Первая из них состоит в особом ценностном отношении к ребенку и детству как уникальному периоду жизни человека. Затем — признание развития личности (умственного, физического, нравственного, эстетического) главной задачей школы, а становление уникальной индивидуальности ребенка — ее главным результатом. Содержание образования включает когнитивный, креативный и этический (нравственный) компонент в их единстве и взаимодействии.

Что касается педагогических средств, методов и форм организации педагогического процесса, то каждая образовательная система ведет творческий поиск и находит собственное содержание, методы, средства воспитания и обучения. Гуманистическое направление предполагает свободу и творчество как учащихся, так и педагогов.

Общими требованиями ко всем гуманистическим моделям выступают создание культурно-воспитательной среды, в которой происходит свободный выбор личностью способов творческой самореализации и ее культурное саморазвитие, и осуществление социально-педагогической защиты, помощи и поддержки каждого ребенка в ее адаптации к социуму и жизненном самоопределении.

Очевидно, что гуманистическая педагогика устремлена в будущее человека, утверждая, что все зависит от его собственных усилий и активности, опирается на силу разума, а не на сферу социального, внешнего по отношению к человеку. Тем самым гуманистическая педагогика утверждает приоритет сознания над бытием. В связи с этим гуманизация образования, как альтернатива, исключает статичный, безличностный подход к человеку.

Гуманистическое направление центрировано на человеке (главная ценность), культуре и социуме как взаимосвязанных детерминантах образования, направленного на поддержку процессов индивидуального саморазвития и самоопределения ребенка. Эти особенности гуманистической парадигмы создали предпосылки для возникновения в ее контексте личностно ориентированных cтратегий и моделей образования.

3. О сущности образования в «Школе жизни»

Для определения целей образования «Школы жизни» следует пояснить содержание базисных понятий — Воспитание и Образование, так как бережное воспитание открывает путь к правильному образованию. В теории гуманно-личностного подхода к детям содержание этих понятий подвергается обновлению: в них восстанавливаются их исторические семантические значения, которые более полно отражают теоретические аспекты гуманно-личностной педагогики, нежели ныне бытующие их смысловые содержания. Изначальный смысл слова Воспитание, по всей вероятности, заключен в синкретности его составных. В качестве составных выступают «ось» и «питание»: в-ос-питание; то есть, «воспитание» синкретизирует в себе целостную идею о питании оси. О какой оси идет речь? Если исходить из того, что школа есть скалистая лестница для восхождения (опять: в-ос-хождение) души и духовности человека, то самое фундаментальное понятие педагогики — Воспитание — должно означать: питание духовной оси, питание души. То есть, в школе через питание оси происходит восхождение, становление того самого главного в человеке, что и составляет всю суть его личности — души и духовности. Таким образом, Воспитание не есть понятие узкоматериального содержания о формировании отдельных внешних качеств нравственности; оно есть суть проявления, развития, восхождения внутреннего, духовно-душевного состояния личности, того состояния, которое есть источник и направляющая сила всей целостной жизни человека. Следует сожалеть, что этот глубокий смысл воспитания не находит должного отражения ни в сложившейся трактовке понятия «воспитание», ни в самой педагогической практике. Воспитание, эта главная часть образовательного процесса, вытеснено обучением. Фактически весь образовательный процесс сводится к обучению и заботам о нем, и направлен на узкую цель — вооружить учащихся прочными знаниями, умениями, навыками, дать им владение основами наук. Дело усугубляется еще и тем, что эти «основы наук» содержат в основном узкоматериалистические, отчасти и политизированные знания, и игнорируется их восприятие душой и сердцем, светом духа и духовности. Да еще ошибочно полагается, что знания сами по себе составляют духовность человека. В силу этого воспитания значимость самих знаний умаляется, а результат воспитания искажается. Следует ясно представить себе, насколько может быть опасным для общества давать высшие знания о законах мироздания, о законах природы, о составе веществ духовно малоразвитому и необлагороженному человеку, человеку искаженной души и озлобленного, огрубелого сердца. Все это есть качества сложившегося авторитарного образовательного (педагогического) процесса, который в действительности превращен в обучающий процесс. Знания, тем более высшие знания о строении мироздания, о законах природы и веществ, о силе психики могут облагораживать человека лишь в том случае, если он принимает, присваивает их через уже облагороженное сердце, этот дом духа. Ум, постигая знания через сердце и духовность, достигает того уровня просветления, к которому он и был готов. Ум, принявший знания непосредственно, минуя пути сердца и духовности, и тем более, имея под собою огрубленное, ожесточенное, озлобленное сердце и душу, способен направить человека на творение зла против людей, общества, государства, человечества, против прошлого, настоящего и будущего, против самого себя.

Таким образом, в-ос-питание, питание духовной оси человека, находящегося на пути становления, должно опережать обучение знаниям, оно как бы заготавливает ферменты очеловечивания и облагораживания знаний и тем самым просветляет ум. Знания действительно есть сила, но добрая или злая — это будет зависеть от качества сердца и духовности человека.

Как можно осмыслить понятие Образование? Воспитание, как процесс питания духовной оси, требует своих питательных ферментов. Естественно, для питания духовной оси нужны будут не обычные, скажем, биологические вещества, а именно духовные ферменты. Такими могут стать:

— образцы любви, красоты, устремленности, доброты, преданности, творчества, мужества, мастерства, созидания, сочувствия, сорадости, сопереживания, благоразумия, нравственности;

— знания, озаренные сердцем и духом;

— стремление к благу с помощью знаний, стремление к углублению в знаниях;

— знания в виде высших законов природы, Вселенной, веществ, Гармонии;

— высшие творения разных искусств;

— образы человеческих общений;

— образы добромыслия, ясномыслия, благомыслия, ответственности за свои мысли;

— образы словесности и речи;

— образы расширенного сознания, образы целенаправленной деятельности;

— образы, рожденные в процессе саморазвития, самопознания, самосовершенствования;

— образы материального и духовного плана; образы, рожденные мировоззрением и верой.

Трудно перечислить все возможные источники, которые рождают одухотворенные образы, тем более невозможно перечислить сами образы.

Образование потому и есть процесс образования, что он полностью пропитан возвышенными и утонченными образами, питающими душу и сердце ребенка. Образование не есть лепка человека с определенными качествами без участия самого человека, устремленного по пути развития, взросления и свободы. Образование есть процесс питания души и сердца ребенка всеми лучшими, высшими, возвышающими, одухотворяющими плодами цивилизации. Образовательный процесс пропитан этими образами так же, как пропитано земное пространство воздухом, они так же необходимы для становления благородной личности в ребенке, как необходим воздух для жизни того же ребенка.

Для полного понимания той сути понятия Образование, которую вкладывает в него теория гуманно-личностной педагогики, следует воспользоваться еще одним штрихом от понятия Просвещение. Это понятие тоже всецело принадлежит становлению духовной сферы человека, помогать человеку воспринимать (в-ос-принимать!) мир более широким спектром, радоваться и восхищаться (в-ос-хищаться!) явлениями жизни. Понятия Образование и Просвещение в нынешних условиях больше обслуживают номенклатурное содержание, указывая на административно-управленческую систему (министерство образования, министерство просвещения, система образования, система просвещения и т.д.). Однако своим глубоким смыслом они помогают раскрыть теорию гуманно-личностной педагогики, определить принципиальную направленность образовательного процесса, принципиальное содержание образования.

Образование есть более широкое и многогранное явление, чем Воспитание, Просвещение, Обучение, Учение. Хотя каждое из них может функционировать в большей или меньшей степени автономно друг от друга, тем не менее, все они по сути своей являются составными процесса образования (образовательного процесса). Внутри процесса образования содержание их как бы растворяется, автономия исчезает, и возникает качественно иное педагогическое явление.

С процессом образования может быть сопоставлен существующий в научной терминологии Педагогический процесс. Процесс образования и Педагогический процесс практически несут в себе одно и то же содержание. Однако безликость и абстрактность формулировки «Педагогический процесс» преодолевается формулировкой «Процесс образования», или же «Образовательный процесс».

Исходя из правил стилистики, в тексте данного Трактата наряду с превалирующим применением термина «Процесс образования» («Образовательный процесс») применяется в качестве эквивалента термин «Педагогический процесс».

«Школа жизни» есть пространство, насыщенное процессом образования. Он так же прозрачен, как воздух, но так же необходим для ее жильцов, устремленных к развитию, взрослению и свободе, как воздух.

Заключение.

Очевидно, что гуманно-личностный подход к детям в общеобразовательном процессе, изложенный как система академиком РАО Ш.А. Амонашвили в трактате «Школа Жизни», есть один из возможных вариантов реализации гуманного педагогического мышления в практике школы XXI века.

«… Гуманное педагогическое мышление, как вечная истина и как стержень всякого высшего педагогического учения и наследия, таит в себе возможность для постоянного обновления жизни школы, для многогранной творческой деятельности учителя и учительских коллективов… Оно «зажигает искры для рождения разных и новых педагогических систем в зависимости от конкретных исторических, социальных, национальных и экономических условий… Гуманное педагогическое мышление находится в постоянном поиске своего «момента истины», ввиду чего границы его более расширены, нежели границы соответствующей практики» (Амонашвили Ш.А.).

Именно на грани тысячелетий в России наступили эти исторические условия, настал «Момент истины». И именно сейчас наступило время подлинно Великой дидактики, время торжества мудрости классики.

Безусловно, найдется немало учителей, осознающих сегодня, что это единственный путь сохранения главного достояния России — ее подрастающих поколений.

Понятия Образование и Просвещение в нынешних условиях больше обслуживают номенклатурное содержание, указывая на административно-управленческую систему (министерство образования, министерство просвещения, система образования, система просвещения и т.д.). Однако своим глубоким смыслом они помогают раскрыть теорию гуманно-личностной педагогики, определить принципиальную направленность образовательного процесса, принципиальное содержание образования.

Ссылки

Уроки компьютерной грамотности. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. — М., 2000.

Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия//Советская педагогика. — N9, 1991. с. 46.

Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. — М., Просвещение 1980. — с. 61

Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. — М.., 2000. — с. 37

Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М., 2001. — с. 42

Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. — М., 2000. — с. 37

Список литературы

1. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония. — Екатеринбург, 1993. Т. 3. с. 140.

2. Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. — М.., 2000.

3. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М., 2001.

4. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? — М., 1977.

5. Амонашвили Ш.А. В школу – с шести лет. М.: Педагогика, 1986. Стр. 40, 51-52, 60, 176.

6. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М.: 1983. Стр. 7.

7. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. Москва-Воронеж, 1998. Гл.

III, § 3, стр. 160-169; гл. IV, § 1, стр. 183-193, § 2, стр. 193-205.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Ш.

Амонашвили, 1996. Гл. IV, § 24, стр. 198-203.

9.Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия//Советская педагогика.

— N9, 1991.

10.Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. — М., Просвещение 1980.

Поиск по сайту: