Классификация эмоций

По утверждению П.В. Симонова в классификации, отражающей физиологическую сущность эмоций, говорят «о произвольности и субъективизме в попытках разделить эмоции на активные и пассивные. Более обоснованным представляется деление эмоций на отрицательные, связанные с возникновением потребности, и положительные, сопровождающие ее удовлетворение». (22, с.53)

Классификация эмоций человека в зависимости от характера действия

по П.В.Симонову (22,с.54)

Эмоция - атрибут действия, отсюда продуктивной окажется только такая классификация, которая будет учитывать прагматическую природу эмоциональных состояний. Поскольку выше мы разделили действия на контактные и дистанционные, а последние на овладение, избегание и преодоление, наша классификация эмоций логически вытекает из классификации действий (см. таблицу выше).

Таблица составлена применительно к человеку, так что только часть состояний, перечисленных в ней, можно распространить на высших позвоночных животных. В таблице не получили отражения многие разновидности эмоций, производные от перечисленных (например, обида как возмущение, сочетающееся с общим положительным отношением к обидчику, или стыд — негодование, адресованное самому себе), а также смешанные формы эмоций, скажем, злость с элементами страха. «Различные типы эмоционального тона ощущений, возникающих при контактном взаимодействии, мы включили в таблицу только для того, чтобы показать их генетическое родство с эмоциями в истинном смысле этого слова.» (25, с. 55)

П.В.Симонов отмечал, что положительные эмоции по своим вегетативным проявлениям уступают сдвигам в организме, связанным с отрицательными эмоциями, хотя и требуют большей степени напряжения, чем состояние покоя. Но ведь положительные эмоции возникают при избытке информации и по этому признаку должны располагаться слева от покоя. Возникшее противоречие устраняется «формулой эмоций». Наши схемы отражают величину эмоционального напряжения, а не ее знак. Величина Э может достигать значительных размеров и при Н больше С, и при С больше Н. Впрочем при положительных эмоциях возбуждение практически не бывает чрезмерным: науке не известны нервные расстройства от слишком большой радости. Вся клиника неврозов базируется на отрицательных эмоциях, и никто еще не описал психосоматических (кортиковисцеральных) заболеваний на почве счастья, удовлетворения и оптимизма. Только в психиатрии мы встречаем патологическое возбуждение позитивных структур (мания величия, эйфория), которое, по-видимому, возникает вторично в результате нарушения высших контролирующих аппаратов.

Вопрос: Каким образом поступают команды к исполнительным центрам разнообразных эмоций?

Решающая роль в запуске эмоциональных реакций, как отмечает П.В.Симонов, принадлежит коре больших полушарий. Важным будет отметить, что особенно тесно связаны с вегетатикой лобные отделы. «Лобная кора человека участвует в регуляции сердечно-сосудистых реакций (П. Овчарова, 1962)»,… (22, с.56)

Это указание П.В.Симонова отражает тесную связь психических эмоциональных состояний и сердечно-сосудистых реакций. (В речи часто мы слышим: «расстроилась и сердце заболело..»)

Определение понятия «психическое состояние»

Один из парадоксов современной психологии, как отмечал В.Н.Дружинин во вступительной статье к хрестоматии «Психические состояния» под. ред. Л.В. Куликова,- несмотря на очевидное для большинства исследователей и практиков значение, которое имеет психология состояний, она до сих пор остается «золушкой» в семье «психологических отраслей (правда не единственной). В учебниках психологии и в учебных программах о психических состояниях не упоминалось или упоминалось вскользь, чаще всего в разделе, посвященном эмоциям. Не уделялось должного внимания разработке и изучению методов диагностики и регуляции психических состояний.

Определение психического состояния как особой психологической категории формулируется так: это - целостная характеристика психической деятельности за определенный период времени, показывающая своеобразие протекания психических процессов в зависимости от отражаемых предметов и явлений действительности, предшествующего состояния и психических свойств личности.(10)

Термин «состояние» относится к числу метапонятий, а не собственно психологических категорий, наряду с терминами «функция», «система», «процесс», «свойство» и пр. В физике и других естественных науках «состояние» — есть мгновенная характеристика объекта, наиболее общее и неопределимое понятие. Множество изменений состояния объекта во времени обозначается как «процесс», а внешнее проявление состояния системы по отношению к другим системам как «функция». «Свойством» называется внешнее проявление состояния системы, неизменное во времени. В психологии «состоянием» называют некую внутреннюю характеристику психики человека, относительно неизменную во времени составляющую психического процесса (10).

Состояние проходит вместе с породившим его процессом (например, эмоциональным), а психическое свойство — внешняя, константная характеристика системы, рассматривается без учета времени. Возможны, разумеется, и другие трактовки отношений между этими понятиями. В любом случае «психическое состояние» не формально-теоретическая, а содержательная измеримая характеристика психики человека.

Состояния являются важнейшей частью всей психической регуляции, играют существенную роль в любом виде деятельности и поведения. Теория психических состояний далека до завершенности, и по сей день, многие аспекты психических состояний с необходимой полнотой не изучены. (10)

Недостаточная изученность психических состояний ограничивает возможности их диагностики, прогноза развития, изменчивости или устойчивости, затрудняет учет влияния состояний на поведение, деятельность и межличностные отношения. (В.Н. Дружинин)

Эмоциональные характеристики психического состояния

Можно считать весьма распространенной точку зрения, что психическое состояние представляет собой сложное единство противоположных переживаний. Смех может быть смехом сквозь слезы, радость - сопровождаться печалью, а гневу - сопутствовать радость. Для обозначения двойственности переживаний существует специальный термин, предложенный Э. Блейером - «амбивалентность чувств». Он интерпретируется как внутренне противоречивые эмоциональные состояния и переживания, связанные с двойственным отношением к человеку или явлению.

Например - принятием и отвержением, удовольствием и неудовольствием, симпатией и антипатией. В этих случаях лишь выявление ведущей, доминирующей эмоции позволяет отнести их к группе положительных или отрицательных психических состояний.(20)

Весьма существенное значение для описания психического состояния имеет интенсивность переживаемых эмоций - их сила, яркость. Количественные различия эмоций в значительной мере определяют качественную специфичность психического состояния. Таким образом, описание психического состояния не может быть полным без указания его эмоциональных характеристик, к основным можно отнести широту спектра переживаемых индивидом эмоций, доминирующую эмоцию, интенсивность эмоций, полярность — преобладание приятных (положительных) или неприятных (отрицательных) эмоций.(21)

Общий эмоциональный фон не следует представлять как некоторый статистический баланс или математический интеграл отдельных влияний разного знака эмоций и чувств. Такую картину нельзя было бы представить, даже если анализировать эмоции, исходя только из их биологического смысла. Биологический смысл отрицательных эмоций, сопровождающих любые неудовлетворенные потребности, состоит в том, что они побуждают организм к преодолению препятствий, мешающих удовлетворению существующих потребностей. Удовлетворение потребности приводит к возникновению другого крайнего состояния организма — положительной эмоции. Субъективно оно сопровождается ощущениями удовлетворенности, наслаждения, радости. (21)

Фон аффективной сферы человека является синтезом множества эмоций и чувств, переживаемых человеком. Их возникновение и протекание обусловлено многими потребностями и мотивами, их сложным соотношением. Естественно, что в большинстве случаев удовлетворение различных потребностей в каждый момент времени находится в различной стадии. Более того, многие человеческие потребности по самой своей природе не могут быть исчерпаны на стадии удовлетворения (насыщения), подобно основным витальным потребностям. Поэтому для человека характерна смешанная гамма чувств и эмоций, далекая по своей динамике от алгебраического суммирования, в котором положительные эмоции и чувства гасят (или ослабляют) отрицательные, и наоборот. Бывает так, что сквозь слезы прорывается смех, к радости примешивается печаль...(20)

В. Д. Небылицын считал, что своеобразие эмоционального облика человека может быть охарактеризовано локализацией точки в трех- (или более) мерном пространстве, образованном основными модальностями - качественно определенными переживаниями. Эти модальности представляют собой биполярные континуумы, в которых индивиды размещаются неравномерно: близко к полюсам немногие, а большинство - с неявно выраженной эмоциональной характеристикой. Развивая эту мысль, А. Е. Ольшанникова и Л. А. Рабинович провели исследование индивидуальной специфики эмоционального облика - устойчиво доминирующих эмоций. Они исходили из того, что индивидуальная специфика может проявляться как в острых эмоциональных условиях, так и в относительно нейтральных, то есть в условиях, где отсутствуют очевидные объективные причины, обусловливающие эмоции той или иной модальности. Эмоции в таких условиях характеризуют исходный эмоциональный фон субъекта, его устойчивые эмоциональные особенности. В сходных по объективным параметрам стрессовых ситуациях у людей возникают качественно различные эмоции. Те из них, кто и раньше обнаруживал склонность к гневу, проявляют гнев, у склонных к страху возникает страх. Авторы пришли к выводу, что значительную роль в детерминации устойчивых индивидуальных качественных особенностей эмоциональной сферы играют индивидуально-типичные отношения между эмоциями разного качества.

Особенности психического развития и эмоциональной сферы младших школьников

Особенности психического развития

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу.

В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования (развитие лобных отделов мозга заканчивается лишь к 12 годам), вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным.

Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. Начало школьного обучения практически совпадает с периодом физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет (в организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой). Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов.(14)

Однако, несмотря на отмечаемые в это время определенные осложнения, сопровождающие физиологическую перестройку (повышенная утомляемость, нервнопсихическая ранимость ребенка), физиологический криз не столько отягощает, сколько, напротив, способствует более успешной адаптации ребенка к новым условиям. Это объясняется тем, что происходящие физиологические изменения отвечают повышенным требованиям новой ситуации. Более того, для отстающих в общем развитии по причинам педагогической запущенности этот криз является последним сроком, когда еще можно догнать сверстников.(9)

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями. В связи с этим, основной задачей учителей, родителей, воспитателей, психологов является создание эмоционального благополучия в ходе оптимизации выше упомянутых условий, для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка в учебно-воспитательном процессе.

В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения. Происходящая в этом возрасте «утрата детской непосредственности» (Л. С. Выготский) характеризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы, что позволяет ребенку действовать не непосредственно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения.

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются: качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности; рефлексия, анализ, внутренний план действий; развитие нового познавательного отношения к действительности; ориентация на группу сверстников.

Для характеристики младшего школьного возраста как качественно своеобразного этапа детского развития представляют интерес подходы зарубежных психологов к пониманию сущности данного возраста, его предназначения и возможностей. Так, согласно концепции Э. Эриксона, возраст 6—12 лет рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия. В этом возрасте у ребенка наиболее интенсивно развивается (или, напротив, не развивается) способность к овладению окружающей его средой. При позитивном исходе этой стадии развития у ребенка формируется переживание своей умелости, при неудачном исходе — чувство неполноценности и неспособности быть наравне с другими людьми. Инициативность, стремление активно действовать, соревноваться, пробовать свои силы в разных видах деятельности отмечаются как характерные черты детей данного возраста.(14)

Таким образом, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии, где полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых.

Эмоциональная сфера

Поступление в школу изменяет эмоциональную сферу ребенка в связи с расширением содержания деятельности и увеличением количества эмоциогенных объектов. Хотя младший школьник бурно реагирует на задевающие его события, у него появляется способность подавлять волевым усилием нежелательные эмоциональные реакции. Вследствие этого наблюдается отрыв экспрессии от переживаемой эмоции как в ту, так и в другую сторону: он может как не обнаруживать имеющуюся эмоцию, так и изображать эмоцию, которую он не переживает.

Д. И. Фельдштейн отмечает, что детей 10-11 лет отличает весьма своеобразное отношение к себе: около 34 % мальчиков и 26 % девочек относятся к себе полностью отрицательно. Остальные 70 % детей отмечают у себя и положительные черты, однако отрицательные черты все равно перевешивают. Таким образом, характеристикам детей этого возраста присущ отрицательный эмоциональный фон.

Эмоциональная сфера младших школьников характеризуется (2, 14, 15,18,23):

1) легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;

2) непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний — радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;

3) готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье;

4) большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам.

5) эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;

6) свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции.

Школьники младших классов, как показано Т. Б. Пискаревой, легче понимают эмоции, возникающие в знакомых им жизненных ситуациях, но затрудняются облечь эмоциональные переживания в слова. Лучше различаются положительные эмоции, чем отрицательные. Им трудно отличить страх от удивления. Неопознанной оказалась эмоция вины.

В отличие от дошкольников, которые предпочитают воспринимать только веселые и радостные картины, у младших школьников возникает способность к сопереживанию при восприятии тягостных сцен и драматических конфликтов.

Делая вывод сказанному, отметим, что эмоциональная сфера младшего школьника находиться в периоде своего становления, поэтому профессиональный взрослый, родитель должны постоянно заботиться об эмоциональном благополучии своих детей, прежде всего руководствуясь картинойэмоциональных характеристик психического состояния ребенка.

Поиск по сайту: