Формирование интеллектуальной готовности к школе у детей старшего дошкольного возраста

В течение последних лет в связи с активными модернизационными процессами в системе образования в отечественной психологии наблюдается повышенный интерес к проблеме перехода ребенка – дошкольника из детского сада в школу и тесно связанному с этим понятию готовности к школьному обучению. Значение степени готовности, или так называемой школьной зрелости, трудно переоценить на современном этапе развития российского общества, когда все большую актуальность приобретают тезисы о системе непрерывного образования и гармоничного развития личности ребенка, позволяющие ей стать в дальнейшем эффективной.

Формирование интеллектуальной готовности к обучению старших дошкольников к школе связано с необходимостью учета важных психологических закономерностей их развития. К ним можно отнести назревшие противоречия между возросшими интеллектуальными возможностями ребенка и специфически «дошкольными» способами их удовлетворения. И это при том, что интеллектуальная сфера ребенка уже не только в определенной мере готова к систематическому обучению, но и требует его. Это противоречие распространяется и на другие сферы личности, когда в указанном возрасте ребенок стремится к самоутверждению в таких видах деятельности, которые уже подлежат общественной оценке и охватывают сферы жизни, прежде недоступные ребенку [Божович Л. И., 2006. 191стр].

Возникающие противоречия между требованием к наличию у ребенка необходимого и достаточного уровня интеллектуальной готовности к обучению к школе к концу дошкольного детства и ее несформированностью у значительного числа современных детей, поступающих в школу, говорит о невозможности реализовать данную задачу так как, родители и педагоги не знают как правильно, не навредив ребенку, помочь реализовать его интеллектуальный потенциал, либо увеличить его возможности.

Так же данная проблема связана с разработкой или подборкой методик для диагностики готовности ребенка к обучению в школе. Можно видеть, как постепенно, эмпирически «оформляется» набор методик, которые чаще других используются психологами как наиболее информативные и удобные для работы с 6-7-летними детьми. Опубликованные за последние годы различными авторами системы диагностики готовности ребенка к школе достаточно близки между собой как по набору замеряемых показателей, таки по конкретным методикам. И это не случайно, так как общий подход к проблеме и практическое видение задач базируются на вполне очевидных для большинства психологов и давно никем не оспариваемых положениях. Коротко их можно сформулировать так:

1. Всякое обучение в качестве необходимой предпосылки требу­ет зрелости определенных психических функций (восприятия, памяти, внимания и пр.) и личности в целом.

2. Уровень зрелости отдельных психических функций, а также личности в целом определяется естественной динамикой возрастного развития, которая может иметь определенные индивидуальные колебания, то есть одни дети развиваются несколько быстрее, другие - медленнее.

Изложенный подход представляется настолько самоочевидным, что практически во всех публикациях, где обсуждается диагностика готовности ребенка к школе, требования валидизации даже не упоминаются. Предлагаемые авторами показатели и методики перечисляются без обоснования их теоретической валидности, то есть пригодности для измерения того, что, по мнению самих авторов, они должны измерять. Но ведь цель - не просто обследовать дошкольников и разделить их по уровню развития, а дать прогноз обучаемости в школе. Тот факт, что ребенок лучше других справляется с заданиями какого-либо теста, не означает, что и учиться он будет лучше. Необходимо доказывать прогностическую валидность методик, то есть подтверждать выводы, сделанные на основе обследования, лонгитюдными данными, желательно, выходящими за рамки только первого класса.

Аналогичные по содержанию вопросы еще в начале ХХ века ставили многие известные психологи, в том числе и Лев Семенович Выготский. Он и его ученики теоретически обосновали и экспериментально подтвердили, что именно обучение является двигателем развития, и оно только тогда эффективно, когда опирается на незрелые функции, и становится тормозом развития, когда «плетется в его хвосте» [Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991. с. 386]. Исследования Л. С. Выготского однозначно показали «чисто социальную природу процессов развития высших психических функций, возникающих из культурного развития ребенка, развития, имеющего своим источником сотрудничество и обучение», а не природосообразную естественную возрастную динамику. Можно вспомнить и других авторов. Например, при раннем обучении чтению и письму по методу М. Монтессори, «В 4,5-5 лет у детей наблюдается такое плодотворное, богатое, спонтанное использование письменной речи», которое она сама называла «эксплозивным письмом» из-за мощного, как бы взрывного характера его проявления [Выготский Л. С. Собрание сочинений, т. 2, М., 1982. с. 253]. При более позднем обучении подобного эффекта не наблюдается, и опыт современной начальной школы полностью это подтверждает.

Из сказанного напрашивается вывод, который классики структурной психологии сделали еще в начале ХХ века: ребенок всегда готов учиться, он учится с самого рождения, даже когда мы специально его обучением не занимаемся. Что же тогда стоит за определением готовности ребенка к школе? Достаточно очевидный факт: современная школа может обучать далеко не всех детей, а только тех, которые обладают вполне определенными характеристиками, несмотря на то, что обучаться способны все дети. Школа как социальный институт со своими ценностями и нормами, ролевыми отношениями, методами обучения и режимом предъявляет к ребенку вполне определенные требования. И эти требования оказываются настолько жесткими, а сама школа, несмотря на все эксперименты и реформы, настолько консервативной и косной системой, что детям приходится приспосабливаться к ней путем специальной подготовки, не ожидая каких-либо встречных изменений в системе школьных отношений и методах преподавания.

В связи с этим уже существуют различные методы, которые способствуют повышению уровня интеллектуальной готовности и облегчают в последующем обучение ребенка. Самым значимым для ребенка дошкольника готовящегося к школе, является игра, так как в этом возрасте, игровая деятельность пока еще, является движущим механизмом развития.

В игре ребенок примеряет на себя новые роли, учится жизни. Недооценивать значение игры в развитии дошкольника нельзя. Ведь учебная деятельность формируется только с семи лет. А значит, для того чтобы научить ребенка чему-то новому, надо учить его в игре. Детская игра - вид деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними, направленный на ориентировку и познание предметной и социальной действительности, одно из средств физического, психического, умственного и нравственного воспитания детей. Наблюдая за игрой, можно многое сказать об уровне развития ребенка в целом. Каждая игра – это общение ребенка с окружающими. В логических играх воспитывается сознательная дисциплина, ребенок приучается к соблюдению правил, справедливости, умению контролировать свои поступки, радоваться успехам других, стойко переносить свои неудачи. Если ребенок пассивен, не проявляет интереса к играм, если они стереотипны и примитивны по содержанию, это серьезный сигнал неблагополучия в развитии ребенка. Знакомясь с математическими понятиями, малыш учится анализировать, сравнивать, обобщать, группировать, а также планировать свои действия, осуществлять решение в соответствии с заданными правилами и алгоритмами, проверять результат своих действий. У него развивается мышление, внимание, память, творческая активность и речь. В игре ребенок начинает незаметно для себя решать учебные задачи.

Игра – это максимально свободная от всякого принуждения деятельность, находящаяся во власти эмоций, в которой ребенок раньше всего учится управлять своим поведением и регулировать его в соответствии с общепринятыми правилами и нормами. Свобода в игре существует только в пределах взятой на себя роли. Эти ограничения ребенок берет на себя добровольно, по собственному желанию, и это доставляет ему удовольствие. Игра упорядочивает не только поведение ребенка, но и его внутреннюю жизнь, делая ее более осмысленной и осознанной. В. Даль говорил о том, что игра не доведет до добра, если ее пустить на самотек. [Шмаков С.А. Учимся, играя: Методическое пособие. — М., 2003. – 93 с.]. Игрушка для детей – не просто забава, времяпровождение, а культурное орудие, с помощью которого он осваивает, огромный, сложный мир, постигает законы человеческих взаимоотношений и вечные истины. «Именно в игре проявляются разные стороны личности ребенка, удовлетворяются многие интеллектуальные и эмоциональные потребности, складывается характер, - пишет Б.В. Никитин. - Что бы вы ни делали, к чему бы ни стремились, окунитесь в мир детства так, как, по вашим представлениям, купается в нем ваш ребенок. И надо это сделать быстрее, иначе можно опоздать на целую жизнь». [ Никитин Б.П. развивающие игры. М.,1995г.] Игра имеет самое непосредственное отношение к подготовке к школе. В ней есть все, что необходимо для полноценного развития ребенка. И в этом ее незаменимое значение. В играх ребенок формируется как активный деятель: он определяет замысел и воплощает его в игровом сюжете. Он по своему усмотрению вносит коррективы в игровые планы, самостоятельно входит в контакты со сверстниками, пробует свои силы и возможности. Самостоятельность, активность, саморегуляция - важнейшие характеристики свободной игровой деятельности — играют неоценимую роль в формировании личности будущего школьника. Если сюжетно-ролевые игры оказывают более широкое общеразвивающее влияние на личность дошкольника, то игры с правилами (дидактические игры) самым непосредственным образом связаны с предстоящей учебной деятельностью и поведением учащихся. В играх с правилами происходит своеобразное моделирование, проигрывание ребенком ситуаций и действий, в значительной степени приближенных к будущей учебной деятельности. В любой дидактической игре всегда есть игровая задача, которую ребенку следует понять и принять (узнать, каких предметов больше, убрать лишние игрушки, найти одинаковые и т.п.); чтобы ее решить, необходимо выполнить определенные действия (сравнить, проанализировать, измерить, сосчитать). Многие игры с правилами, например настольно-печатные, требуют от ребенка довольно сложных действий, выполнения одновременно нескольких условий, в таких играх развивается и необходимая будущему школьнику произвольность поведения и общения со взрослыми и сверстниками.

Переход от дошкольного детства, где доминирует игра, к школьной жизни, где основной деятельностью является учеба, должен быть педагогически продуманным. Изучение развития детей показывает, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы.

Л.С.Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собой всю деятельность ученика. «В школьном возрасте, – говорит он, – игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде…» [ Выготский, 1977 с 25]. Игровая деятельность может иметь место на любом этапе учебно-познавательной деятельности при подготовке ребенка к школе.

Игровая форма организации занятий помогает детям легко включиться в познавательную деятельность, благоприятствует многогранному раскрытию личности, развивает ее способности, сплачивает детей на основе общих замыслов и интересов. Успешное применение игры в организации познавательной деятельности в значительной мере связано с творчеством самого педагога, его умения «подать» игру, направить инициативу детей и их творческую активность.

Игра является одной из универсальных педагогических технологий, которые с успехом применяются в работе с любой возрастной группой учащихся, особенно с детьми 5-6 лет. Они могут быть использованы на любом занятии и во внеклассной работе. Интересная и содержательная игровая деятельность детей обеспечивает при условии использования разнообразных видов игр: подвижных, дидактических, сюжетно-ролевых, игр – драматизации, игр-путешествий и других.

Сюжетно-ролевые игры отражают действительность и позволяют детям копировать взаимоотношения между людьми во взрослом мире. Ребенок берет на себя какую-то роль какого-то взрослого, начинает действовать, отчасти копируя увиденное поведение, отчасти добавляя что-то свое. Такие игры развивают самостоятельность, являются первым опытом «взрослой жизни» ребенка, они помогают познавать окружающий мир и, отталкиваясь от увиденного в реальности, под воздействием собственной фантазии, создавать новые модели поведения.

Другим видом игры является разгадывание кроссвордов, ребусов и загадок они помогают развивать у ребенка логические мышления, познавательные способности и, опять же, учат применять полученные знания на практике. Детский ребус – это, наверное, наиболее популярная форма загадок для маленьких детей, развивающая не только логическое мышление, но и творческую фантазию. Обычные детские загадки и кроссворды в игровой форме помогут ребенку улучшить свой словарный запас, развить память и образное мышление. Кроме того, разгадывание загадок позволяет развить смекалку, наблюдательность, воображение и нестандартное мышление ребенка.

В играх-соревнованиях у детей развивается стремление к успеху и возможности стать первым.

Конструкторская игра, данный вид игры больше подходит для детей старшего дошкольного возраста, когда моторика у них уже хорошо развита, и они уже могут что-то сконструировать. С помощью различных конструкторов и сборных моделей у детей формируются элементарные трудовые умения и навыки, они познают физические свойства предметов, и у них развивается практические мышление. В результате конструирования у ребенка развивается воображение и образное мышление, он учится планировать свои действия в определенной последовательности.

Игра-драматизация подразумевает заучивание слов роли, точная передача чувств и эмоций героя. Она развивает нравственные черты, учит его различать эмоции и уметь их передавать. Основой для сюжета такой игры может стать любое литературное произведение, конечно, не представляющее большой сложности для маленького ребенка. Каждая игра предполагает какой-то результат, обучение чему-то, развитие чего-то. Использование различных видов игры поможет развить у ребенка все стороны его личности.

Таким образом, игра для ребенка – это не только удовольствие и радость. Это мир, в котором он живет, через который постигает жизнь, учится строить взаимоотношения с другими людьми. С помощью игры развиваются память, внимание, мышление, воображение - психические функции, необходимые для успешного обучения в школе, благополучной адаптации в новом детском коллективе. Процесс подготовки ребенка к школе это не простой процесс, но учет возрастных особенностей, учет того, что игра является ведущей в дошкольном детстве, а так же ее правильное применение педагогами и родителями будет способствовать развитию, как интеллектуальной сферы, так и всей личности ребенка.

Еще одним из эффективных методов, который можно использовать для повышения уровня интеллектуальной готовности к обучению в школе является сказкотерапия.

Один из самых авторитетных в этой области психолог Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева определяет сказкотерапию как набор способов передачи знаний о духовном пути души и социальной реализации человека, как воспитательную систему, сообразную духовной природе человека.

Она считает, что сказкотерапия это и «открытие тех знаний, которые живут в душе и являются в данный момент психотерапевтическими», и «процесс поиска смысла, расшифровки знаний о мире и системе взаимоотношений в нем», и «процесс образования связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни», и «процесс объективации проблемных ситуаций», и «процесс активизации ресурсов, потенциала личности», и «процесс экологического образования и воспитания ребенка», и «терапия средой, особой сказочной обстановкой, в которой могут проявиться потенциальные части личности, нечто нереализованное, может реализоваться мечта», и «процесс подбора каждому клиенту его особенной сказки».[Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Формы и методы работы со сказками. - СПб.: Речь, 2008. – 240 с.]

Сказкотерапия — интегративная деятельность, в которой действия воображаемой ситуации связаны с реальным общением, направленным на активность, самостоятельность, творчество, регулирование ребенком собственных эмоциональных состояний. [Киселева М.Б. Арт-терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми. - СПб.: Речь, 2006. – 160 с] Э.Фромм, Э.Берн, Э.Гарднер, Вачков И.В., М. Осорина, Е.Лисина, Т. Зинкевич-Евстигнеева и другие.

Используя в работе сказкотерапию, детскому психологу необходимо учитывать следующие психологические механизмы воздействия сказок:

Во-первых, волшебные сказки есть символическое отражение древних ритуалов, важнейшим из которых для сказок выступила инициация. Преодолевая разнообразные трудности, герой получает возможность изменения – перехода на иной качественный уровень.

Во-вторых, сказки описывают глубинный опыт проживания эмоциональных кризисов, характерных для развивающегося человека. Воздействуя на бессознательном уровне, сказки включают адекватные механизмы защиты «я», в частности, адаптационные механизмы, помогающие преодолеть кризис.

В-третьих, воспроизводя кризисные жизненные ситуации, сказка учит ребенка продуктивно переживать страх и обращаться со страхом, направляя, проецируя его в конкретные сказочные образы.

В-четвертых, образы сказок помогают ребенку пережить реальную жизненную ситуацию, моральные нормы и принципы взаимоотношений между людьми в близкой и понятной ему форме.

Основными приемами работы со сказкой являются следующие:

1. Анализ сказок. Цель - осознание, интерпретация того, что стоит за каждой сказочной ситуацией, конструкцией сюжета, поведением героев.

2. Рассказывание сказок. Прием помогает проработать такие моменты, как развитие фантазии, воображения, способности к децентрированию.

3. Переписывание сказок. Переписывание и дописывание авторских и народных сказок имеет смысл тогда, когда ребенку, подростку или взрослому чем-то не нравится сюжет, некоторый поворот событий, ситуаций, конец сказки и т. д. Это - важный диагностический материал [Тренинг по сказкотерапии: Сборник программ по сказкотерапии / Под ред. Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой. — СПб.: Речь, 2002. — 254 с.]. Переписывая сказку, дописывая свой конец или вставляя необходимые ему персонажи, ребенок сам выбирает наиболее соответствующий его внутреннему состоянию поворот и находит тот вариант разрешения ситуаций, который позволяет освободиться ему от внутреннего напряжения - в этом заключается психокоррекционный смысл переписывания сказки.

4. Сочинение сказок. В каждой волшебной сказке есть определенные закономерности развития сюжета. Главный герой появляется в доме (в семье), растет, при определенных обстоятельствах покидает дом, отправляясь в путешествия. Во время странствий он приобретает и теряет друзей, преодолевает препятствия, борется и побеждает зло и возвращается домой, достигнув цели. Таким образом, в сказках дается не просто жизнеописание героя, а в образной форме рассказывается об основных этапах становления и развития личности, что помогает осознавать процессы и явления, которые происходят с ребенком и окружаю его. [Капская, А. Ю. Планета чудес: развивающая сказкотерапия для детей / А. Ю. Капская, Т. Л. Мирончик. – СПб.: Речь, 2006 - 212 с.][ Соколов, Д. Ю. Книга сказочных перемен / Д. Ю. Соколов. — М.: Класс, 2005. — 325 с.:]

5. Использование дидактических сказок. Дидактические сказки создаются педагогами для «упаковки» учебного материала. При этом абстрактные символы (цифры, буквы, звуки, арифметические действия и пр.) одушевляются, создается сказочный образ мира, в котором они живут. Дидактические сказки могут раскрывать смысл и важность определенных знаний. В форме дидактических сказок «подаются» учебные задания.

Сказкотерапия чрезвычайно многогранна, как и сама жизнь, она поможет психологу скорректировать, не только интеллектуальное развитие, но и эмоциональную сферу, что делает её эффективным психотерапевтическим и развивающим средством.

В каждом коррекционном занятии принято использовать релаксационные упражнения, которые помогут справиться с эмоциональным напряжением, научится навыкам саморегуляции, снизить тревожность и агрессию, можно так же использовать при повышении уровня интеллектуальной готовности к обучению в школе.

Релаксация может быть непроизвольной (расслабленность при отходе ко сну) и произвольной, вызываемой путем принятия спокойной позы, представления состояний, обычно соответствующих покою, расслабления мышц, вовлеченные в различные виды активности. [Краткий психологический словарь. / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского; – Ростов н/Д., 1998. – 512 с. С. 317]

Формой релаксации являются релаксационные упражнения. Релаксационное упражнение – произвольное выполнение действий с целью частичного мышечного расслабления, достижения общего состояние покоя, расслабленности. Релаксация является одним из методов саморегуляции, основанных на активной регуляции мышечного тонуса. А.Н. Леонтьев (1975) рассматривает саморегуляцию как универсальный механизм, связывающий различные функции психических явлений в единое целое, при котором способ реагирования, поведения организма обусловлен не только характером объективных внешних воздействий, но и характером внутренней организации данной биологической системы, ходом ее филогенетического и онтогенетического развития [Осандчук О.Н. Методы саморегуляции в образовательном процессе / О.Н. Осандчук; – Омск, 2006. – 87 с. С. 7]. В нашей стране наиболее часто используется метод Э. Джекобсона. В 1938 им был предложен метод, который получил известность как метод «прогрессирующей (последовательной) мышечной релаксации». Основным содержанием метода являются релаксирующие упражнения, причем под релаксацией Джекобсон понимает не только расслабление мышц, но и состояние, противоположное психической активности. Обоснование метода состояло в том, что произвольное расслабление мускулатуры сопровождается снижением нервно-эмоционального напряжения и оказывает седативный (успокаивающий) эффект. Основная заслуга данного ученого состоит в доказательстве того, что путем систематических упражнений, достигая значительного расслабления мышц и связанного сними общего покоя, можно научиться целенаправленно воздействовать на различные, в том числе исходно произвольные, функции организма [Осандчук О.Н. Методы саморегуляции в образовательном процессе / О.Н. Осандчук; – Омск, 2006. – 87 с.С. 47]. Из других методов саморегуляции, основанных на активной регуляции мышечного тонуса, известен и «комплекс активной релаксации» Д. Эверли и Р. Розенфельда (1985). Так же как и Э. Джекобсон, авторы исходят из того, что поскольку моторные проявления связаны с эмоциями, то достигнуть значительного уменьшения переживаний, беспокойства, тревоги, импульсивности и других проявлений повышенного возбуждения можно путем нервно-мышечной релаксации. Однако, в отличие от Э. Джекобсона, Д. Эверли и Р. Розенфельд предлагают сочетание системы релаксационных упражнений с речевым воздействием (речевыми инструкциями) [Осандчук О.Н. Методы саморегуляции в образовательном процессе / О.Н. Осандчук; – Омск, 2006. – С. 50].

С дошкольного возраста необходимо укреплять психику ребенка, развивать не только его интеллектуальную сферу, но и эмоционально – волевую сферу, снимать невротические реакции, нейтрализовать страхи и эмоционально – отрицательные переживания. Необходимо развивать комплекс произвольности – умение контролировать себя самостоятельно, быть внимательным, способным на интеллектуальные усилия. Поэтому релаксационные упражнения помогут ребенку, справится с трудностями при обучении в школе.

Таким образом, любой вид деятельности для своего осуществления требует вполне определенных способностей, умений или навыков. Обучение в школе в этом смысле не является исключением. Но учебная деятельность обладает и спецификой, которая предполагает определенные требования к учащимся. В процессе обучения дети усваивают научные понятия, которые системны по своей природе как элементы целостной структу­ры. Усвоение научных понятии и формирование этим способом понятийного мышления могут быть начаты до обучения в школе. Если родители и педагоги будут использовать различные методы, которые будут способствовать формированию интеллектуальных подструктур и механизмов, совместимых с теми, которые требуются при усвоении научных знаний.

Поиск по сайту: