ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ. Проблема индивидуальных различий

Проблема индивидуальных различий. Опытное исследование психических явлений ориентировалось первоначально на понятия и методы наук о физическом мире.

Поэтому главным вектором экспериментального поиска являлись общие закономерности психических процессов. Межу тем с древнейших времен социальная практика заставляла человеческий ум выделять в психологическом облике окружающих людей прежде всего те признаки, которые отличают одного индивида от другого. Переход от эмпирического решения этого жизненно важного вопроса к его разработке с помощью экспериментальных и математических методов привел к образованию специальной отрасли знания – дифференциальной психологии. Ее предмет – индивидуальные различия между людьми или группами людей, объединенных по какому-либо признаку (либо совокупности признаков).

Проблема, о которой идет речь, издавна привлекала внимание философов, моралистов, художников, врачей, педагогов. В Древней Греции любимый ученик Аристотеля, «отец ботаники» Теофраст набросал живые и меткие описания различных типов людей в трактате «Этические характеры», пользовавшемся большим успехом в течение многих веков. Тонкие наблюдения содержались в высказываниях мыслителей XVI-XVII веков, в особенности Монтеня («Опыты», 1580), Лабрюйера («Характеры Теофраста», 1688), Ларошфуко («Сентенции и максимы о морали», 1665) и др. Однако отнести их произведения к истории научной психологии можно лишь с большой долей условности.

Попытки перейти от житейской мудрости к научному знанию, содержавшиеся в учениях о темпераментах и о способностях, сыграли свою прогрессивную роль. Но только с внедрением в психологию эксперимента и с появлением новых критериев научности ее представлений создаются предпосылки для зарождения соответствующих этим критериям знаний об индивидуальных различиях между людьми.

Подчеркнем, что дифференциально-психологическое изучение человека вовсе не было простым логическим развитием экспериментально-психологического. Оно складывалось под влиянием запросов практики, сначала медицинской и педагогической, а затем индустриальной. В системе Вундта учение об индивидуальной психологии отсутствовало, поскольку предполагалось, что всякая экспериментальная психология и есть индивидуальная (в отличие от «психологии народов», в которой экспериментальный метод якобы не применим). Но уже у первых учеников Вундта – Э. Крепелина, Д.М. Кеттелла и других – зарождается установка на переориентацию эксперимента, на его приложение, к индивидуальным различиям людей.

Френсис Гальтон: наследственность гения. Неистощимо изобретательный ум Ф. Гальтона породил множество новаторских идей в различных областях – от метеорологии до антропологии. В психологии его заслуга состояла в создании техники изучения индивидуальных различий, прежде всего внедрении статистического метода.

Мышление Гальтона формировалось в общем русле складывавшихся тогда экспериментально-психологических направлений. Изучая пороги чувствительности, ВР, ассоциации и другое, он внес ряд усовершенствований и новых приемов, среди которых можно отметить изобретение специального свистка для определения верхнего порога слуховых ощущений (Гальтонов свисток), приспособления для оценки мышечного чувства и др.

Во всех опытах Гальтона интересовал совершенно необычный в то время аспект – генетическая (наследственная) основа индивидуальных различий между испытуемыми. Именно этот интерес побуждал его изобретать экспериментальные модели и планы. Он предложил, в частности, так называемый метод близнецов с целью выяснить соотношение между наследственностью и внешними влияниями. Для изучения воображения Гальтон придумал специальный вопросник. Испытуемому давалось задание представить определенный объект, а затем ответить на вопросы об особенностях возникших у него представлений, сопоставить эти представления с восприятиями в отношении их яркости, определенности. И здесь Гальтона интересовала прежде всего наследственная обусловленность обнаруженных различий: каково, например, сходство образов у братьев и сестер.

На индивидуальные различия наталкивались многие экспериментаторы (в работах по психофизике, ВР и др.). Они рассматривали их, однако, как варианты общего закона, которые должны быть нивелированы, чтобы получить его в «чистом виде». Гальтон же искал способ, позволяющий математически описать закономерность, которой подчинены сами индивидуальные вариации. В качестве методического орудия он использовал статистику.

Еще в молодости Гальтон изучил работы одного из создателей современной статистики – бельгийца Адольфа Котле (1796-1874). В книге «Социальная физика» (1835), произведшей глубокое впечатление на умы современников и вызвавшей острые споры, Котле, опираясь на теорию вероятностей, показал, что ее формулы позволяют обнаружить подчиненность поведения людей некоторым закономерностям. Анализируя статистический материал, он получил постоянные величины, дающие количественную характеристику таких человеческих актов, как вступление в брак, самоубийство и др. Эти акты считались произвольными. Теперь же выяснялась известная регулярность их совершения. Противники концепции свободной воли восприняли «социальную физику» Котле как свидетельство правоты своих взглядов. Сам Кетле исходил в интерпретации полученных результатов из идеи «среднего человека». Он предполагал существование извечной человеческой природы как своего рода идеала, от которого люди отклоняются соответственно нормальной кривой вероятностей. Именно поэтому средняя величина есть наиболее частая.

Если среднее число является постоянным, то за ним должна стоять реальность, сопоставимая с физической, благодаря чему становится возможным предсказывать явления на основе статистических законов. Для познания же этих законов безнадежно изучать каждого индивида в отдельности. Объектом изучения поведения должны быть большие массы людей, а методом – вариационная статистика. Котле установил, как распределяются различные отклонения от средней величины: чем отклонение больше, тем оно встречается реже, причем этому можно дать точное математическое выражение.

В 1869 году вышла книга Гальтона «Наследственный гений». В ней давался статистический анализ биографических фактов и излагался ряд остроумных соображений в пользу приложимости закона Котле к распределению способностей. Подобно тому как люди среднего роста составляют самую распространенную группу, а высокие встречаются тем реже, чем больше они отклоняются от нормы, точно так же, полагал Гальтон, люди отклоняются от средней величины и в отношении умственных способностей. Но чем детерминированы эти отклонения? Котле объяснял их «игрой случая». Гальтон же утверждал, что они строго определяются фактором наследственности.

Мы встречаемся здесь с еще одним направлением мысли, возникшим в психологии под влиянием эволюционной теории. Принцип приспособления к среде был одним из аспектов этой теории, но в ней имелся и другой аспект – принцип естественного отбора, в свою очередь предполагающий действие механизма наследственности. Приспособление вида достигается за счет генетически детерминированных вариаций индивидуальных форм, образующих вид.

Под влиянием этого общебиологического подхода Гальтон выдвигает положение о том, что индивидуальные различия психологического порядка, подобно различиям телесным, могут быть объяснены только в категориях учения о наследственности. Выдвигалась новая важная проблема – проблема генетических предпосылок развития психических способностей. Наносился еще один удар по концепциям, противопоставлявшим телесные качества человека душевным.

Но биологическая детерминация не является для людей ни единственной, ни тем более определяющей. Гальтон же отвергал какие бы то ни было другие существенные причины. Изучив и статистически обработав огромный биографический материал, касающийся родственных связей выдающихся личностей Англии, Гальтон утверждал, что высокая даровитость определяется степенью и характером родства. Из четырех детей, например, шанс стать талантливым, по подсчетам Гальтона, имеется только у одного.

Для изучения вопроса о происхождении умственных качеств Гальтон использовал наряду с биографическим методом анкетный. Он разослал крупнейшим английским ученым обстоятельную анкету, по материалам которой была написана монография «Английские люди науки: их природа и воспитание» (1874). И вновь решающая роль приписывалась наследственности, влияние же внешних условий, воспитания считалось незначительным.

К анкетному изучению индивидуальных различий было присоединено экспериментальное. На Международной выставке в Лондоне в 1884 году Гальтон организовал антропометрическую лабораторию (в дальнейшем переведенную в Южно-Кенсингтонский музей в Лондоне). Через нее прошло свыше 9 тысяч испытуемых, у которых измерялись наряду с ростом, весом и т. д. различные виды чувствительности, ВР и другие сенсомоторные качества. Объяснение результатов оставалось неизменным: наследственность предопределяет эти качества с такой же неотвратимостью, как рост и вес тела и цвет глаз. Эта же идея лейтмотивом проходит через другие работы Гальтона, опубликованные под общим заглавием «Исследования о человеческих способностях и их развитии» (1883).

К важным заслугам Гальтона относится разработка проблемы генетических предпосылок умственного развития, статистических методов исследования этой проблемы. Многие исследователи, отправлявшиеся от идей и методов Гальтона, решали указанную проблему со строго научных позиций, что имело особенно важное значение для работ, которые велись в области медицинской генетики. В то же время отдельные реакционно настроенные ученые приходили к выводам о «выведении человеческой породы» по типу биологической и генетической предопределенности психических качеств различных рас.

Диагностирование вариаций в психологических качествах людей рассматривалось как средство и предпосылка отбора наиболее приспособленных. Провозглашалось, что человеческий род может быть улучшен посредством соответствующих браков в течение ряда поколений. Это направление получило имя «евгеника».

Приемы вариационной статистики, разработанные Гальтоном, вооружали психологию важным методическим средством. Среди этих приемов наиболее перспективным оказался метод исчисления коэффициента корреляции между переменными. Этот метод, усовершенствованный английским математиком Пирсоном и другими последователями Гальтона, внес в психологическую науку ценные математические методики, в результате исполнения которых возник факторный анализ.

Задача отбора людей в целях извлечения максимального экономического эффекта дала мощный толчок дифференциальной психологии. Статистические приемы, предложенные Гальтоном, начинают применяться для решения новых вопросов.

Особенно активный интерес к изучению индивидуальных различий проявляли психологи в Соединенных Штатах: здесь промышленный прогресс шел ускоренным темпом и американская буржуазия не скупились на поддержку начинаний, сулящих непосредственную практическую выгоду. Существенный численный перевес американских психологических лабораторий над европейскими был обусловлен широко распространявшейся верой в возможность использовать достижения психологии для решения практических проблем. В Западной Европе объектом практического приложения психологических выводов стала преимущественно область обучения, где также происходили изменения, вызванные экономическим развитием капиталистических стран.

Не удовлетворенный тем, что Вундт игнорировал проблему индивидуальных различий, молодой американский психолог Д. Кеттелл покинул лейпцигскую лабораторию и переехал к Гальтону. С особым энтузиазмом он воспринял его приемы определения индивидуально-психологических качеств и статистической обработки результатов.

Развитие метода тестов. Гальтон называл испытания, проводившиеся в его антропометрической лаборатории, умственными тестами (от англ. test – испытание). Этот термин приобрел вскоре такую популярность, как никакое другое психологическое понятие. Он вошел в широкий оборот после статьи Кеттелла «Умственные тесты и измерения», опубликованной в 1890 году в журнале «Mind» с послесловием Гальтона. «Психология, – писал Кеттелл, – не сможет стать прочной и точной, как физические науки, если не будет базироваться на эксперименте и измерении. Шаг в этом направлении может быть сделан путем применения серии умственных тестов к большому числу индивидов. Результаты могут иметь значительную научную ценность в открытии постоянства психических процессов, их взаимозависимости и изменений в различных обстоятельствах». Таким образом, статистический подход – применение серии тестов к большому числу индивидов – выдвигался как средство преобразования психологии в точную науку. Наряду с чисто научной ценностью такого подхода Кеттелл подчеркивал и его возможное практическое значение в отношении образа жизни и медицинской диагностики. Практика тестологической работы заставила вскоре реализовать эту мысль.

Кеттелл предложил в качестве образца 50 тестов, включавших различного рода измерения чувствительности, ВР, времени, затрачиваемого на называние цветов, количества звуков, воспроизводимых после однократного прослушивания, и др. Вернувшись в США, он немедленно начал применять тесты в устроенной им при Колумбийском университете лаборатории (1891). Почти одновременно другие американские лаборатории также начинают применять метод тестов, вскоре затмивший все остальные. Не прошло и нескольких лет, как возникла необходимость организовать специальные координационные центры.

В 1895-1896 годы в США были созданы два национальных комитета, призванных объединить усилия тестологов и придать общее направление появлявшимся, как грибы после дождя, тестологическим работам. В конструировании тестов принимают активное участие А.Бине, Г.Эббингауз, В.Штерн, Э.Торндайк, Г.Мюнстерберг, Г.Мюллер, Р.Мерке и многие другие ученые из различных стран. Тесты используются для нужд школы, медицины, производства. Совершенствуется техника обработки данных об индивидуальных различиях и корреляциях между ними.

Английский психолог Ч.Спирмен, занимаясь этой техникой, пришел к выводу, что в тех случаях, когда имеется позитивная корреляция между тестами на различные способности (например, математические и литературные), ими измеряется некоторый генеральный фактор. Он обозначил его буквой G (от англ. general – общий). Помимо фактора, общего для всех видов деятельности, в каждой деятельности обнаруживается специфический фактор, свойственный только ей (факторы S1, S2 и т.д.). Вокруг этого вывода шли длительные дискуссии. Многие психологи отвергали существование общего фактора, предположив, что и он может быть разложен на несколько других факторов.

Первоначально использовались обычные экспериментально-психологические испытания. По форме они походили на приемы лабораторного исследования, но смысл их был принципиально иным. Задачей эксперимента являлось выяснение зависимости психического акта от внешних и внутренних раздражителей и физиологических механизмов, длительности ВР – от внутренних операций (различения, выбора, установки), запоминания – от частоты и распределения повторений и т. д. Эксперимент своей методологической предпосылкой имеет постулат причинности. Экспериментатора интересует зависимость наблюдаемых факторов от производящих их причин. Он испытывает набор условий, чтобы установить, функцией каких переменных является данный феномен.

При тестировании, в отличие от экспериментирования, психолог фиксирует, что люди делают, не варьируя условий их деятельности. Он измеряет полученные результаты при помощи некоторого критерия, регистрируя количественные вариации. Здесь переменными являются индивидуальные различия. Дифференциальная психология с самого начала складывалась как количественная дисциплина, изучающая не каузальную (причинную), а стохастическую (вероятностную) закономерность. Это, однако, не дает оснований считать ее менее важным или менее перспективным направлением, чем психология экспериментальная. Статистическая закономерность позволяет предсказывать явления в силу того, что вероятностные связи свойственны самой природе вещей, а не привносятся в нее произвольными операциями ума. Но таблицы, графики, формулы сами по себе немы. Они «заговорят» тогда, когда математические величины будут соотнесены с реальностью (в психологии – с психической реальностью).

Переходя от вероятностных моделей к причинным объяснениям, дифференциальная психология также вынуждена была принять некоторые предположения о природе, характере и основании того, что измеряется. Гальтон полагал, что индивидуальные вариации детерминированы эволюционно-биологическим потенциалом испытуемых. Законы индивидуальной психологии истолковывались тем самым как воспроизведение общебиологических законов наследственности. Эта трактовка прочно укоренилась в западноевропейской и американской психологии.

Альфред Бине: диагностика умственного развития. С этих же позиций подходил к разработке тестов и французский психолог А.Бине (1857-1911). Бине исследовал этапы развития мышления у детей, задавая им вопросы на определение понятий («Что такое стул?», «Что такое лошадь?»). Обобщая ответы детей от трех до семи лет, он пришел к выводу, что за это время дети проходят три стадии в развитии понятий: «стадия перечислений», «стадия описания» и «стадия интерпретации».

В начале XX века Бине получил заказ от Министерства просвещения Франции на разработку метода, позволяющего выявлять при поступлении в школу детей, которые должны учиться во вспомогательных школах. Для этой цели Бине разработал серию вопросов разной степени сложности и на основании ответов детей определял уровень их интеллекта. Эти задания настолько хорошо показали себя при первых же пробах, что Бине решил создать тесты не только для различения нормальных и аномальных детей, но и для общей диагностики интеллектуального развития у всех детей от трех до восемнадцати лет. Для каждого возраста он создал задания разной степени сложности, исследующие разные стороны интеллектуального развития. Так, были задания на проверку словарного запаса, счета, памяти, общей осведомленности, пространственной ориентировки, логического мышления и т.д.

Для каждого возраста предназначалось не меньше пяти-семи заданий, причем Вине подчеркивал, что важно не столько содержание тестов, сколько их число. Он был убежден, что смышленый ребенок всегда лучше справится с заданием, а большое количество заданий поможет избежать случайностей. Наибольшей трудностью при конструировании тестов была необходимость строить их так, чтобы уровень знаний ребенка, его опыт не влиял на ответ. То есть тесты должны были исходить из того минимального опыта, который имеется у всех детей этого возраста. Только в таком случае, подчеркивал Бине, мы сможем отличить обученного ребенка от ребенка способного, так как дети с высоким интеллектом, но не прошедшие специальное обучение, будут в равном положении с детьми, которых учили в хороших учебных заведениях или дома.

(Это положение Бине остается актуальным и на сегодняшний день и является необходимым условием при разработке все новых тестов и модификации старых, а также при переводе и модификации зарубежных тестов. Примером того, как забвение этого принципа приводит к неверной диагностике, являются широко известные случаи применения тестов в России в 20-е годы, когда после революции и гражданской войны не только в деревнях, но и в городе дети плохо питались и уж тем более не знали о существовании таких экзотических фруктов, как бананы и апельсины. Одно из заданий теста Бине представляло собой задачу на деление. Ребенку предлагалось разделить шесть апельсинов между собой, мамой и папой. Многие дети даже восьми-девяти лет не могли решить эту задачу. Но проблема была не в том, что они не могли поделить шесть на три, а в том, что они не знали, что такое апельсин. К сожалению, такие ошибки случаются и в настоящее время, когда при тестировании детей из детского дома, для которых всякое упоминание о семье и родителях является аффективной ситуацией, им задают вопрос о том, хватит ли сервиза на шесть персон, который стоит у мамы в буфете, если к вам в гости пришли двое ваших друзей с родителями.)

«Умственный возраст» ребенка высчитывался при помощи специальной шкалы, сконструированной учеником Бине Т. Симоном, и располагался в промежутке между последними правильными ответами (три плюса подряд) и первыми тремя неправильными ответами (три минуса подряд).

Позднее немецкий психолог В.Штерн предложил ввести коэффициент интеллекта IQ, который является постоянной величиной и высчитывается по формуле

IQ = у.в./ф.в. х 100

где у,в. – умственный возраст, высчитываемый по шкале Бине-Симона, а ф.в. – физический (хронологический) возраст ребенка.

Нормой являлся коэффициент от 70 до 130%. Предполагалось, что ниже этого показателя находятся умственно отсталые дети, выше – одаренные.

Вине считал, что уровень интеллектуального развития постоянен и не зависит от возраста, то есть и в 3 и в 15 лет показатель у ребенка будет одним и тем же несмотря на изменения социальной среды, условий обучения и воспитания. Таким образом, он исходил из того, что интеллект является врожденным образованием и не изменяется в течение жизни, хотя и направляется на решение разных проблем.

Вине трижды обновлял и модифицировал свою шкалу (варианты 1905, 1908 и 1911 годов). Авторитет Вине был столь высок, что после его смерти во Франции эти тесты практически не пересматривались до 60-х годов.

Необходимо отметить, что несмотря на многие недочеты тесты Вине и сегодня являются одними из самых удачных и наиболее адекватно измеряют интеллектуальное развитие детей.

Направленность тестологии на оперативное решение практических задач обусловила ее быстрое и широкое распространение. Процедура измерения интеллекта воспринималась как средство, позволяющее на основе данных психологии, а не чисто эмпирически подойти к вопросам обучения, профотбора, оценки достижений и т. д. Низкий IQ рассматривался как показатель необходимости обучать ребенка в специальной школе. В высоком IQ видели основание, чтобы направить ребенка в школу для одаренных.

Г.Мюнстерберг (1863-1916) предложил тесты для профориентации и профотбора, которые создавались следующим образом: сперва они проверялись на группе рабочих, достигших лучших результатов, а затем тестированию подвергались вновь принимаемые на работу. Очевидно, что предпосылкой этой процедуры служила идея корреляции между психическими структурами, необходимыми для успешного выполнения деятельности, и теми структурами, благодаря которым испытуемый справляется с тестами. Корреляция же могла быть достоверной только статистически, поскольку природа самих структур оставалась загадочной.

Тесты на профпригодность требовали испытания иных качеств, чем тесты на умственное развитие. Наряду с чисто вербальными заданиями, основанными на оперировании словесными символами, появляются мануальные (ручные) тесты. Массовый характер тестирования побудил перейти от индивидуальных тестов к групповым. Крупным мероприятием американских психологов явилось тестирование 1 750 000 новобранцев в первую мировую войну.

§ 3. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ^*

Интерес к особенностям детской психики в связи с задачами обучения и воспитания был свойствен всей передовой научно-педагогической мысли Нового времени, начиная от X. Вивеса, Я.А. Коменского и Дж. Локка. Во второй половине XVIII века этот интерес, резко обострившийся в связи с подъемом экономической жизни и потребностью в новых формах образования, запечатлели труды Ж.-Ж. Руссо и И. Песталоцци. Последний прямо указывал, что хочет построить весь процесс обучения на психологической основе. Но такая основа еще не была подготовлена наукой.

Первая проба подробного и последовательного описания психического развития ребенка связана с именем немецкого философа Тидемана, опубликовавшего в 1787 году «Наблюдения за развитием душевных способностей ребенка». Указывая, что искусство воспитания до сих пор не опиралось на изучение развития душевных свойств с точной датировкой его периодов, Тидеман представил результаты своих наблюдений за одним мальчиком от рождения до трех лет. Он фиксировал, как постепенно, неделя за неделей, месяц за месяцем происходят изменения в сенсорике и двигательной области, как на восьмой неделе возникают аффекты, на седьмом месяце – произвольная артикуляция звуков и т. д.

Значительно более детальную картину поведения ребенка-дошкольника нарисовал в середине XIX века А. Кусмауль. Напомним, что это было время, когда традиционное ассоциативное учение о психической жизни стало приобретать направленность на анализ ее фактического состава. В идее постепенного усложнения душевных явлений под действием закона ассоциации начинали видеть не столько философскую доктрину, сколько инструмент эмпирической работы.

К детской психике, как наиболее доступному объекту такой работы, обращались А.Вен, И. Тен и др. Тен описал процесс усвоения речи своей дочкой и сопоставил его с историческим развитием языка. Основой обоих процессов считался универсальный механизм ассоциации.

Предпосылки выделения возрастной психологии в самостоятельную область. В конце XIX века в развитии возрастной психологии соединились два направления, которые до этого времени развивались параллельно и независимо друг от друга – исследования детского развития, которые были связаны с естествознанием и медициной, и этнографические исследования детства и языка, главным образом, изучение детских игр и сказок.

В это же время детская психология начала наконец, осознаваться учеными в качестве самостоятельной области психологической науки. Объективными предпосылками ее формирования были: а) требования педагогической практики; б) разработка идеи развития в биологии; в) появление экспериментальной психологии и разработка объективных методов исследования.

Еще в начале XIX века о необходимости учета психологических данных при формировании методов обучения дошкольников писал Фребель. В России о важности связи между педагогикой и психологией говорил К.Д.Ушинский. В своей работе «Человек как предмет воспитания» (1867) он писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Для этого надо исследовать влияние на детей таких форм культуры, как язык, религия, право, искусство, которые Ушинский называл образующими психики человека. Изучая формирование нравственного поведения детей, Ушинский отмечал значение «полурефлексов» то есть выученных рефлексов, привычек, которые становятся основой нравственной жизни и поведения человека и формируются в детстве.

По-настоящему задача связи между педагогикой и психологией встала с середины XIX века, в связи с развитием всеобщего обучения. До тех пор пока образование было преимущественно домашним, нетрудно было осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку, понять его особенности и интересы, сделать обучение для него легким и занимательным, подобрать индивидуальный темп обучения. В то же время при большом количестве детей в классах массовой школы такой индивидуальный подбор адекватных методик был неосуществим. Поэтому было необходимо исследовать общие для всех детей механизмы и этапы психического развития с тем, чтобы дать объективные рекомендации: когда, в каком возрасте и в какой последовательности можно обучать любых детей, какие приемы наиболее адекватны для детей определенного возраста.

Этими требованиями объясняется и тот круг проблем, которые решали ученые того времени: это были главным образом исследования движущих сил и этапов познавательного развития.

Такая тесная связь детской психологии с практикой вызывала справедливую озабоченность некоторых ученых, опасавшихся, что утилитаризм не даст возможности сформироваться теоретическим основам этой науки. Именно от такого понимания детской психологии предостерегал американский психолог В.Джеймс в своей книге «Беседы с учителями о психологии» (1899). Он считал, что психология не должна объяснять учителям, как учить детей. Психологические знания должны обратить внимание педагогов на необходимость исследовать внутреннюю жизнь учеников. Об этом же говорил и психолог Г. Мюнстерберг, который подчеркивал, что в отличие от психотехники (основателем которой он являлся) педагогика должна ориентироваться на психологические знания преимущественно при отклонениях от нормы (например, при исследовании причин утомляемости учеников, дефектов чувств).

Эти идеи психологов прошлого века не потеряли своей актуальности и в настоящее время, особенно в связи с развитием практической психологической службы.

Отцом детской психологии по праву считается английский эмбриолог и психолог В. Прейер. Если до него исследовали отдельные проблемы и давали беглые эскизы развития психики ребенка, то Прейер взялся за целостный анализ проблемы и систематическое наблюдение. В его книге «Душа ребенка» (1882) давалось описание психического и биологического развития ребенка с рождения до трех лет.

В. Прейер испытал влияние эволюционного подхода и в своей книге сделал попытку проследить психогенезис, выявив и описав последовательность отдельных моментов развития. Он сделал вывод, что в области психического развития проявляется биологическая наследственность, которая и является, в частности, основой индивидуальных различий. Прейер стремился не только раскрыть содержание детской души, описать развитие познавательных процессов, речи, эмоций ребенка, но и научить взрослых понимать детей с помощью объективных методов. С этой целью в приложении к своей книге Прейер поместил образец дневника, который намечал канву изучения детей каждого возраста.

Дневниковые наблюдения на протяжении длительного времени оставались единственным методом исследования психического развития детей. Уже И.Песталоцци вел дневник наблюдений за своими детьми. Большой интерес представляют упоминавшиеся выше дневниковые наблюдения Ч. Дарвина за развитием его сына Френсиса, которые были опубликованы в 1877 году.

Однако с расширением предмета психологических исследований недостаточность только дневниковых наблюдений становилась все более очевидной. Кроме того, субъективность дневниковых записей ограничивала область использования полученных материалов. Поэтому такое значение имело появление новых методов, дававших возможность объективного и непосредственного исследования генезиса психики ребенка.

Кроме методов, разработанных в экспериментальной лаборатории Вундта, большое значение имели исследования памяти, проведенные Эббингаузом, а также работы Гальтона, прежде всего его методы исследования индивидуальных различий. Накапливая данные о развитии детей, детская психология нуждалась и в методах математической обработки. Этой цели служили разработанные Гальтоном основы математической статистики, как и работы его ученика Пирсона, занимавшегося проблемами корреляции. Эти работы дали возможность в дальнейшем сформировать целую систему объективных методов психологического исследования детей, в том числе тесты и естественный и формирующий эксперименты.

Стенли Холл: рождение педологии. Развитие детской психологии в конце XIX – начале XX века было тесно связано с педологией – наукой о детях, созданной американским психологом Стоили Холлом (1844-1924). Холл был учеником Вундта, пройдя стажировку в его лаборатории в Лейпциге. Вернувшись в Америку, он организовал при Балтиморском университете первую экспериментальную лабораторию по изучению ребенка, а также начал издавать журнал, посвященный проблемам детской психологии.

Исследуя психическое развитие ребенка. Холл пришел к выводу, что в его основе лежит биогенетический закон, сформулированный учеником Дарвина Э. Геккелем. Однако Геккель говорил о том, что зародыши в своем эмбриональном развитии проходят те же стадии, что и весь этот род за время своего существования. Холл же распространил действие биогенетического закона на человека, доказывая, что онтогенетическое развитие психики ребенка есть краткое повторение всех стадий филогенетического развития психики человека.

Созданная Холлом теория рекапитуляции утверждала, что последовательность и содержание этих этапов заданы генетически и потому ни уклониться, ни миновать какую-то стадию своего развития ребенок не может.

Ученик Холла Гетчинсон на основании теории рекапитуляции создал периодизацию психического развития, критерием в которой являлся способ добывания пищи. Он выделил пять основных фаз в психическом развитии детей (стадия рытья и копания, охоты, пастушества, земледелия и т.д.), подчеркивая, что только с семи-восьми лет ребенок вступает в эру цивилизованного человека и только с этого возраста его можно систематически обучать. При этом он исходил из идеи Холла о том, что обучение должно надстраиваться над определенным этапом психического развития, так как созревание организма подготавливает для этого основу.

И Холл, и Гетчинсон были убеждены, что прохождение каждой стадии обязательно для нормального развития, а фиксация на какой-то из них ведет к отклонениям и аномалиям в психике. Исходя из необходимости для детей проживания всех стадий психического развития человечества. Холл разработал и представление о механизме, который помогает переходу с одной стадии на другую. Так как реально ребенок не может перенестись в те ситуации, которые пережило человечество, то переход от одной стадии к другой осуществляется в игре, которая и является таким специфическим механизмом. Так появляются детские игры в войну, в казаков-разбойников и т.д. Важно не стеснять ребенка в проявлении своих инстинктов, которые таким образом изживаются.

В своей лаборатории Холл исследовал подростков и юношей, разработав для них специальные опросники, целью которых было изучение различных сторон их психики. Анкеты и опросники для подростков, учителей и родителей давали возможность составления комплексной характеристики детей, анализа их проблем с точки зрения как взрослых, так и самих подростков.

Созданная Холлом педология – комплексная наука о ребенке, основывается на идее педоцентризма. Ребенок является центром исследовательских интересов многих профессионалов-психологов, педагогов, биологов, педиатров, антропологов, социологов. Из всех этих областей в педологию входит та часть, которая имеет отношение клетям. Таким образом, данная наука объединяет все отрасли знаний, связанные с исследованием детского развития.

Хотя многие положения педологической концепции Холла были довольно скоро пересмотрены, но сама педология, созданная им, очень быстро завоевала популярность во всем мире и просуществовала почти до середины XX века. Эта популярность педологии была связана главным образом с ее ориентированностью на практику, т.е. связью с непосредственными нуждами педагогики и практической психологии. Действительно, в реальной педагогической практике учителя и воспитатели сталкиваются с целым комплексом проблем, среди которых и здоровье детей, и их психические качества, и социальный статус и образование их родителей. Именно эти задачи и помогала решать педология, развивая комплексный подход к исследованию детей.

Таким образом, С.Холл реализовал носившуюся в воздухе идею создания экспериментальной детской психологии, соединив воедино требования педагогической практики с достижениями современной ему биологии и психологии.

Пионерами педологии были врачи и биологи, так как в то время именно они владели большим количеством объективных методов исследования детей, которые еще не были наработаны в психологии. Однако со временем на первый план выходит именно психологическая сторона исследований, и постепенно с 20-х годов child study (т.е. изучение ребенка другое название педологии) приобретает ярко выраженную психологическую направленность.

Массовое педологическое движение захватило как Америку, так и Европу, где его лидерами были Э. Мейман, Д. Селли, В. Штерн, Э. Клапаред.

Джеймс Семи: ассоцианизм в детской психологии. Развитие детской психологии в Англии связано с именем Д. Селли (1843-1923). В своих основных книгах «Очерки по психологии детства» (1895) и «Педагогическая психология» (1894-1915) он сформулировал основные положения ассоцианистического подхода к детскому развитию.

Селли исходил из того, что ребенок рождается только с предпосылками основных психических процессов, которые формируются уже при жизни. Такими предпосылками являются три элемента, составляющие основу главных образующих психики ума, чувства и воли. В течение жизни происходит ассоциация отдельных элементов (ощущений, движений), которые объединяются (интегрируются) в целостный образ предмета, в представление или понятие.

Хотя в теоретическом плане существенных открытий теория Селли не представляла, так как о структуре сознания и интеграции элементов на основе ассоциации говорили все представители этого направления, его труды имели большое значение для практической детской психологии и педологии. Селли исследовал, какие ассоциации и в каком порядке появляются в, процессе психического развития детей (например, сначала – по сходству, потом – по смежности, потом – по контрасту), и выделил основные этапы в познавательном, эмоциональном и волевом развитии детей, которые необходимо учитывать при их обучении.

На основе этих положений последовательница Селли Монтессори разработала систему упражнений, способствующих интеллектуальному развитию детей дошкольного возраста. Основой этой системы явилась тренировка ощущений, как основных элементов мышления, осознание и интеграция которых и ведет познавательное развитие детей.

Эрнст Мейман: педагогическая психология. Прикладному аспекту детской психологии и педологии уделил много внимания немецкий ученый Э.Мейман (1862-1915). Его трехтомник «Лекции по экспериментальной педагогике» (1907) представлял своего рода энциклопедию педагогической психологии, в которой не только было собрано все накопленное к тому времени этой наукой, но и предложены новые подходы к пониманию познавательного развития.

В своих теоретических подходах Мейман стремился соединить ассоцианистический подход Селли с теорией рекапитуляции Холла. Исходя из этого он предложил свою периодизацию, критерием которой являлись уже не абстрактные способы добывания пищи, а этапы интеллектуального развития.

Нейман считал, что детская психология должна изучать не только возрастные особенности психического развития, но и индивидуальные варианты развития, детскую одаренность и отсталость, врожденные склонности детей. При этом обучение и воспитание должны основываться как на знании общих закономерностей, так и на понимании индивидуальных различий психики конкретного ребенка.

При лаборатории Неймана была организована экспериментальная школа, которая просуществовала более двадцати лет и где разрабатывались различные программы обучения детей.

Эдуард Клапаред: идея саморазвития. Швейцарский психолог Э.Клапаред (1873-1940), поддерживая идею Холла о необходимости создания комплексной науки о ребенке – педологии, не принимал его интерпретации биогенетического закона. Клапаред считал, что известное сходство между фило- и онтогенетическим развитием психики существует не потому, что в психике ребенка заложены стадии развития вида и древние инстинкты, которые тот должен изживать (как это предполагает теория рекапитуляции), но потому, что существует общая логика развития психики в филогенезе и онтогенезе. Именно эта общая логика развития определяет сходство процессов (но не их тождество!). Поэтому не существует фатальной предопределеняести в развитии ребенка, и внешние факторы (в том числе обучение) могут ускорить его ход и даже частично изменить направление.

Клапаред предложил разделить детскую психологию на прикладную и теоретическую, считая, что у них разный круг проблем. Задачей теоретической детской психологии он считал исследование законов психической жизни и этапов психического развития детей. Прикладную детскую психологию он разделял на психогностику и психотехнику. Психогностика имела целью диагностику, измерение психического развития детей, а психотехника была направлена на разработку методов обучения и воспитания.

Считая, что психическое развитие не нуждается в дополнительных стимулах или факторах, которые бы его подталкивали, Клапаред развивал идею о саморазвитии, саморазвертывании тех задатков, которые существуют у ребенка уже при рождении. Механизмами этого саморазвития являются игра и подражание.

При всей широте круга проблем, интересовавших Клапареда, в центре его исследовательских интересов стояло мышление и этапы его развития у детей. Он (как позднее и его ученик Ж.Пиаже) фактически отождествлял развитие мышления с психическим развитием, а потому критерием деления детства на периоды для него служил переход от одного вида мышления к другому.

Исследуя формирование интеллектуальной сферы детей, Клапаред открыл одно из основных свойств детского мышления – синкретизм, то есть нерасчлененность, слитность детских представлений о мире. Он утверждал, что психическое развитие продвигается от схватывания внешнего вида к называнию предмета (словесная стадия), а затем к пониманию его назначения, что уже является следствием развития логического мышления. О таком же направлении в развитии мышления детей – от слитности к расчлененности – говорил позднее Л.С.Выготский, оспаривая утверждение В.Штерна о том, что ребенок сначала понимает часть (единичный предмет) и лишь затем начинает соединять отдельные части в целостный образ мира.

Арнольд Гезелл: нормальное детство. Развитие детской психологии и педологии требовало не только четкого определения предмета и задач этих наук (что было сделано Мейманом и Клапаредом), но и разработки новых объективных методов изучения психического развития детей, которые по своей достоверности и объективности не уступали бы естественнонаучным (антропометрии, тестам Гальтона), но в то же время являлись бы именно психологически ми методами. Одним из первых такие методы, позволяющие быстро и надежно определить уровень развития интеллекта детей, как помнит читатель, разработал французский психолог А. Бине. Однако интеллектуальные тесты Вине исследовали детей от трех лет и старше и оставляли в стороне ранние возрасты. Этот пробел был восполнен американским психологом Гезеллом (1880-1961). Он создал Иельскую клинику нормального детства, в которой изучалось психическое развитие именно детей раннего возраста – от рождения до трех лет. Периоды младенчества и раннего детства были в центре научных интересов Гезелла в связи с тем, что он считал: за первые три года жизни ребенок проходит большую часть своего психического развития, ибо темп развития в этот период самый высокий. На этой основе Гезелл создал и периодизацию психического развития, в которой выделялось три периода: от рождения до года, от года до трех и от трех до восемнадцати лет. Причем, по Гезеллу, первый период характеризуется максимально высоким темпом психического развития, второй – средним, а третий – низким темпом.

В клинике Гезелла была разработана специальная аппаратура для объективной диагностики динамики психического развития маленьких детей, в том числе кино- и фотосъемка, «зеркало Гезелла» (полупроницаемое стекло, применяемое для объективного наблюдения за поведением детей). Он также использовал новые методы исследования: лонгитюдный (метод продольного изучения одних и тех же детей в течение определенного периода – чаще всего с рождения до подросткового возраста) и близнецовый (сравнительный анализ психического развития монозиготных – однояйцовых близнецов). На основе этих исследований была выработана: система тестов и норм для детей от трех месяцев до шести лет последующим показателям: материка, речь, адаптивное поведение, личностно-социальное поведение. Модификация этих тестов (как и тестов Вине) лежит в основе современной диагностики психического развития детей.

Джеймс Марк Болдуин: культурное развитие ребенка. Английский психолог Д.М. Болдуин (1861-1934) был одним из немногих ученых рубежа XIX-XX веков, кто считал необходимым исследовать не только познавательное, но и эмоциональное и нравственное развитие ребенка. Он также считал необходимым изучать личность не изолированно от общественного процесса, но внутри него. В своем произведении «Духовное развитие с социологической и этической точки зрения (исследование по социальной психологии)» (1913) Болдуин отмечал, что необходим диалектический подход к анализу духовного развития, то есть изучение того, что представляет собой личность с социальной точки зрения, и изучение общества с точки зрения личности. Говоря о том, что в духовном развитии переплетаются приобретенные и врожденные качества, Болдуин отмечал, что и социальная среда и наследственность определяют уровень социальных достижений человека в данном обществе, так как в процессе социализации дети обучаются одинаковым вещам, всем даются одинаковые знания, одинаковые нормы поведения, моральные законы. Индивидуальные различия заключаются не только в скорости усвоения, но и в возможности адаптации к тем нормам, которые приняты в обществе. Поэтому, отмечал ученый, индивидуальные различия должны лежать в пределах того, чему должны выучиться и что должны принять индивиды.

В своих работах Болдуин доказывал, что современное ему общество влияет на формирование не только эмоций, но и личностных качеств детей. Процесс социализации, по мнению Болдуина, влияет и на формирование самооценки, так как «хороший» человек – это, как правило, хороший с точки зрения людей его круга. В самооценке, как и в оценке окружающих, проявляется общая система ценностей, закрепленная в обычаях, условностях, социальных учреждениях. При этом существует два круга норм (или санкций) – более узкий, относящийся непосредственно к тому семейному кругу, в котором живет ребенок, и более широкий – того социума, народа, страны, к которой он принадлежит. Так как все дети данного круга и данной нации попадают примерно в одинаковые условия и учатся одному и тому же, то у среднего уровня не существует противоречий между личными и общественными нормами. Такие противоречия возникают только у выдающихся людей, которые считают возможным поставить себя выше общества и жить по собственным законам. Так опять возникает мысль о сверхчеловеке. Однако – в отличие от Ницше – Болдуин подчеркивал, что это не обязательно асоциальная личность, это может быть человек, просто обогнавший свое время.

С позиций общественных норм и ценностей Болдуин рассматривает и такие понятия, как одаренность и гениальность. Для него в исследовании одаренности самое главное не установить разницу в IQ, а проанализировать, насколько одаренность данного человека принимается обществом. Таким образом, гений и общество должны быть согласны относительно пригодности новых мыслей, их соответствия общественным ценностям. Из этого понятно, почему Болдуин настаивал на необходимости для всех детей общественного обучения, в том числе и обучения игре. Он одним из первых отметил социальную роль игры и рассматривал ее как инструмент подготовки человека к жизни, к сложным социальным отношениям.

Придавая большое значение распространению психологических знаний, Болдуин основал в 1895 году один из первых научных психологических журналов «Психологическое обозрение». Изданный в 1901-1905 гг. под его редакцией «Словарь философии и психологии» стал значительным научным событием и впоследствии неоднократно переиздавался. Его концепция познавательного развития детей, изложенная в трехтомнике «Генетическая логика» (1903-1908), оказала влияние на взгляды Ж. Пиаже, который в тот период обучался в Женевском университете и был учеником одного из ближайших друзей Болдуина – Э. Клапареда.

Карл Бюлер: стадии психического развития. Интеллектуальное развитие ребенка изучал К. Бюлер (1879-1963), психолог Вюрцбургской школы. Главное внимание он уделял творческому мышлению, моменту инсайта, что привело его впоследствии к мысли, что интеллектуальный процесс – всегда в большей или меньшей степени процесс творчества.

В работе «Кризис психологии» (1927) Бюлер доказывал, что преодоление этого кризиса возможно путем интеграции трех основных психологических школ того времени – интроспективной психологии, бихевиоризма и культурологических исследований психического развития.

Развивая идею о роли творчества в психическом развитии, Бюлер создал эвристическую теорию речи. Речь не дается ребенку в готовом виде, но придумывается, изобретается им в процессе общения со взрослыми. Таким образом, Бюлер настаивал на том, что весь процесс формирования речи – это цепь открытий.

Интеллектуальное развитие детей Бюлер также считал творческим процессом. Изучая процесс решения задач, он пересматривает связь между ассоциацией и осознанием, заявляя, что ребенок связывает между собой только то, что уже осознал как целостность. То есть сначала происходит акт мышления, который заканчивается ассоциацией между осознанными параметрами. Это осознание есть творческий процесс и происходит мгновенно. Процесс мгновенного схватывания сути вещей Бюлер назвал «ага-переживание». Такое схватывание отношений есть процесс мышления, которое, по мнению Бюлера, не зависит от прошлого опыта и является творческим актом самого ребенка.

Анализируя связь мышления с творчеством, Бюлер приходит к мысли о том, что рисование оказывает влияние на интеллектуальное развитие детей. Он считал, что рисунок – графический рассказ, построенный по принципу устной речи, т.е. рисунок ребенка – не копия действия, а рассказ о нем. Поэтому, отмечал Бюлер, дети так любят рассказы в картинках, любят и рассматривать их, и самостоятельно рисовать. Бюлер говорил, что если в речи ребенок пользуется понятием, то в рисунке – схемой, которая является обобщенным образом предмета, а не его копией. Таким образом, схема является как бы промежуточным понятием, облегчая детям усвоение абстрактных знаний.

Разделяя идею Клапареда о саморазвитии психики, Бюлер считал, что в основе психического развития лежат врожденные структуры, которые самораскрываются в процессе жизни. При этом он часто цитировал слова Гете: «Рожден для виденья, поставлен для смотренья», чтобы показать, что без упражнения, без обучения эти природные задатки никогда не раскроются или раскроются не в полной мере. Исходя из необходимости обучения для полноценного психического развития, Бюлер выделил три основных стадии психического развития: инстинкт; дрессура (образование условных рефлексов); интеллект (появление «ага-переживания», осознание проблемной ситуации).

При переходе от стадии к стадии помимо интеллекта развиваются и эмоции, причем удовольствие от деятельности смещается из конца в начало. Так, на стадии инстинкта сначала происходит действие, а затем наступает удовольствие от него (например, лягушка вначале прыгает за мухой, глотает ее, а затем получает удовольствие от еды). При дрессуре деятельность и удовольствие идут параллельно (собачка, прыгая через обруч, в награду получает кусочек сахара). И, наконец, при интеллекте человек может представить, какое удовольствие он получит, к примеру, от общения с другом, еще до начала этой деятельности. Именно интеллектуальная стадия является стадией культуры и дает возможность наиболее гибкого и адекватного приспособления к среде.

Говоря о значении детской игры для психического развития, Бюлер подчеркивал со-роль именно в формировании эмоций. Он вводит понятие функционального удовольствия, объясняя, что в игре нет продукта не потому, что она служит только для упражнения врожденных инстинктов, а потому, что игра и не нуждается в продукте, ее цель сам процесс игровой деятельности (игра, по его мнению, находится на стадии дрессуры). Таким образом, в теории игры появилось первое объяснение ее мотивации.

Маргарет Мид: этнопсихология детства. Большое влияние на развитие генетической психологии оказали работы этнопсихологов, исследовавших особенности психики детей, воспитывающихся в разных культурных и социальных условиях, – прежде всего труды американской исследовательницы М. Мид (1901-1978).

Основное внимание М. Мид уделяла проблемам социализации детей в разных культурах, причем объектом ее изучения были не современные, а традиционные общества, традиционная, замкнутая культура, сохранившаяся в отдельных районах Полинезии и Латинской Америки. В своих работах «Взросление на Самоа» (1928), «Как растут на Новой Гвинее» (1930), «Пол и темперамент в трех примитивных обществах» (1935) Мид исследовала особенности происхождения возрастных кризисов (прежде всего подросткового) в разных социальных условиях, развитие половой идентификации у детей, а также влияние дето-родительских отношений на интеллект и личностные качества ребенка. Доказывая ведущую роль социокультурных факторов в психическом развитии детей, Мид показала, что особенности полового созревания, формирования структуры самосознания, самооценки зависят в первую очередь от культурных традиций данного народа, особенностей воспитания и обучения детей, доминирующего стиля общения в семье. Она ввела в психологию новый термин «инкультурация».

М. Мид показала, что существует ограниченный набор типов темперамента, каждый из которых характеризуется определенным сочетанием врожденных качеств и способов поведения (в частности, выражения эмоций). При этом социально одобряемое поведение (в том числе и в первую очередь половое) стилизуется культурой в соответствии с контрастирующими моделями темперамента. Поэтому те люди, чей темперамент несовместим с типом социальных эмоций, требуемым данной культурой, оказываются в уязвимом положении и их отчуждение от общества является, с точки зрения Мид, вполне закономерным и прогнозируемым.

Стремление исследовать механизмы передачи культурных ценностей от поколения к поколению привело М. Мид к изучению динамики формирования национального характера, этических и половых стандартов поведения, взаимоотношений между различными поколениями. Она выделила три типа культур в истории человечества: постфигуративные (дети учатся у своих предков), конфигуративные (дети и взрослые учатся в основном у своих сверстников) и префигуративные (взрослые могут учиться и у своих детей).

Поиск по сайту: