 |
АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция
Психологічна структура шкільного колективу
Личные взаимоотношения – это динамическая система сложной структуры, где каждый ученик занимает определенное место в конкретный отрезок времени. Система личных взаимоотношений оказывает существенное влияние на формирование ученической группы.
Базовое понятие для характеристики структуры личных взаимоотношений должно охватывать их основные типы: отношения взаимны, невзаимные, с неустойчивой взаимностью. Это понятие должно быть применимо для характеристики личных отношений каждого ученика класса, а не только тех, кто входят в группировку. Таким основным понятием, характеризующим структуру личных взаимоотношений может служить понятие круга желаемого общения. В каждом классе существуют три круга общения:
1. наиболее важный для ребенка в него входят те одноклассники, которые являются для него объектом устойчивого выбора – те, к кому он испытывает постоянную симпатию. Этот круг может отсутствовать.
2. все одноклассники, в отношении которых ученик колеблется, испытывая к ним большую или меньшую симпатию, составляет второй круг общения. Исходя из этого, можно считать, что психологической основой первичного коллектива становится такая часть общего коллектива, где ученики взаимно составляют второй круг желаемого общения. Класс – это коллектив производственный, тогда как роль первичного коллектива, первичной группы играют более мелкие структурные единицы.
3. первые два ограничено взаимодействуют с наиболее широким – третьим кругом, который идентичен понятию класс
В школе существуют все объективные условия для того, чтобы структура личных взаимоотношений в общем соответствовала структуре коллектива. Есть все предпосылки для того, что воспитать у учеников симпатию друг к другу. Создавая организованную структуру школьного класса, необходимо учитывать уже сложившиеся личные взаимоотношения между учениками, в конечном счете зависящие от организации совместной деятельности детей
- Методи вивчення стосунків у колективі
Для изучения взаимоотношений в малых группах широко распространены формы социометрического метода.
Взаимоотношения – личностно значимое образное, эмоциональное и интеллектуальное отражение людьми друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние.
Социометрический метод имеет ряд этапов:
1. изучаются преимущественно структурно-динамические аспекты взаимоотношений, вскрывается статусная структура группы.
2. изучение внутригрупповых взаимоотношений – установить закономерные связи между выявленными структурно-динамическими показателями и содержательными личностными и групповыми характеристиками. Сопоставление результатов социометрии с результатами других методик
3. на основе полученных результатов планируются и осуществляются «терапевтические» действия педагогов и воспитателей
Аутосоциометрические методы – методы изучения взаимоотношений и их осознания, при которых испытуемые сами измеряют взаимные отношения сверстников друг к другу и к себе лично. Испытуемые: 1. производят прямое или косвенное ранжирование всех сверстников по их положению в системе личных взаимоотношений, 2. прямо или косвенно выражают представление об их отношении друг к другу, 3. прямо или косвенно определяют свое положение в системе личных отношений, 4. выражают свое отношение к сверстникам, 5. выявляют свое представление об их отношении к себе.
Ретроспективная аутосоциометрия. Ребята выполняя учебное задание по психологии, пишут короткое сочинение «Наш класс» и заполняют социограмму по описанным принципам. По памяти восстанавливают список класса и ранжируют одноклассников, при этом указывают свое положение.
Изучение ценностно-ориентационного единства - референтометрия – для определения круга лиц, чье мнение важно для данного ученика автор Е.В.Щедрин.
Первая серия – ученики производят взаимооценки друг друга по определенному набору качеств: «ум», «доброта», «честность», «искренность». На специальных опросных листах испытуемые проставляют «оценки за качество» от 5 до 2. Спустя несколько дней с учеником проводится беседа: «Помнишь, вы оценивали друг друга? Тебе, наверное, хотелось бы знать, как тебя оценили? Я могу познакомить тебя с ними. Чье мнение тебе хотелось бы узнать в первую очередь». Далее выясняются еще две фамилии. Здесь критерий выбора сфокусирован на выявлении тех чье мнение для испытуемого особенно важно.
Тема 8. Психологія виховання
1. Психология воспитания
2. Роль воспитания в процессе развития личности
1.
Сущность воспитания заключается в таком взаимодействии, что воспитатель намеренно стремится повлиять на испытуемого: «чем человек как человек может и должен быть» (К.Д.Ушинский). Т.е.воспитание является одним из видов деятельность по преобразованию человека или группы людей. Эта практикопребразующая деятельность, направленная на изменение психического состояния, мировоззрения и сознания, знания и способы деятельности, личности и ценностных ориентаций воспитуемого
Воспитание в литературе понимается как:
- передача социального опыта и мировой культуры;
- воспитательное воздействие на человека, группу людей или коллектив;
- организацию образа жизни и деятельности воспитанника;
- воспитательное воздействие воспитателя и воспитанника
Воспитание – это планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих условия для его развития, подготовки к общественной жизни и труду
Существует множество теорий воспитания, которые объясняют происхождение, формирование и изменение личности, ее поведения под влиянием воспитания. В качестве научной базы для таких теорий выступают психологическая теория развития личности, социальная психология, возрастная психология. Нами будут рассмотрены некоторые из них:
1. Теория воспитания, которая распространена в форме системы убеждений в сознании. Она утверждает, что личностные качества человека в основном передаются по наследству и мало изменяются под влиянием условии жизни.
2. Теория, противоположна первой, идея о почти исключительной социальной детерминированности личностных качеств человека. Данная теория утверждает, что все, что есть личностного в человеке, возникает при его жизни под влиянием социальных условий и в принципе поддается воспитанию, начиная от темперамента и кончая нравственными чувствами и установками.
3. третий тип теорий представляют собой промежуточные варианты двух рассмотренных. Они характеризуют зависимость развития и функционирования личности от биологических и социальных факторов и отводят воспитанию значительную, ограниченную роль, В этой группе теорий вопросы воспитания решаются дифференцированно, с выделением и рассмотрением отдельных групп психологических качеств личности и обсуждение возможностей их целенаправленного воспитания.
4. Теории, связанные с развитием личности. В них есть группа теорий, предметом исследования в которых выступает характер человека; становление и развитие интересов и потребностей ребенка; черты личности (1. Базисные черты личности, в которых возникновение и формирование у ребенка связываются с опытом раннего детства. 2. вторичные черты, которые возникают и формируются позднее, о высших чертах духовного и мировоззренческого характера, которые выступают в форме моральных и социальных установок и они связаны с большими надеждами.
Предметом воспитания рассматривается человек, испытывающий соответствующее воздействие.
Структура воспитательного процесса представляет собой взаимосвязь таких элементов: цель, содержание, методы, средства, достигнутые результаты
Воспитание является многофакторным процессом и на него оказывает влияние природная среда; жизненный мир и иерархия общественных ценностей; семья, школа, вуз, детские и молодежные организации; повседневная и профессиональная деятельность, искусство и средства массовой информации
Цели воспитания – это ожидаемые изменения в человеке, осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно проведенных воспитательных акций и действий.
К целям относятся общечеловеческие нравственные ценности. Такие цели связаны с понятиями добра и зла, порядочности, гуманности и любви к природе.
Наряду с общей целью возникают и специальные цели воспитания., которые отвечают общественным тенденциям общественного прогресса, состоят в том, чтобы вырастить школьников инициативными, предприимчивыми людьми, стремящихся к достижению успехов.
Главная задача воспитания - формирование и развитие ребенка как личности, обладающей теми полезными качествами, которые ей необходимы для жизни в обществе. Меняется система общественного устройства и социальные отношения - изменяются и цели воспитания.
Средством воспитания понимаются способы организованного и неорганизованного воздействия, при помощи которых одни люди - воспитатели - воздействуют на других людей - воспитанников - с целью выработать у них определенные психические качества и формы поведения. К ним можно отнести всевозможные виды научения, связанные с формированием поступков человека, убеждение, внушение, преобразования когнитивной сферы,
Комплексные средства - психотерапия, социально-психологический тренинг, различные другие виды психокоррекции.
Средства воспитания по характеру воздействия на человека можно разделить на прямые и косвенные. Прямые включают непосредственно личное воздействие одного человека на другого - прямое общение друг с другом. Косвенные - воздействие, реализуемое с помощью каких-либо средств, без личных контактов друг с другом воспитателя и воспитуемого (чтение книг и т.д.).
По включенности сознания воспитателя и воспитуемого в процесс воспитания его средств делятся на осознанные и неосознанные. Осознанные - воспитатель сознательно ставит перед собой определенную цель, а воспитуемый знает о ней и принимает ее. Неосознанные - принятие воспитательных влияний воспитуемым происходит без сознательного контроля с его стороны, а также без преднамеренного воздействия со стороны воспитывающего лица.
Средствами воспитания являются инструментарием материальной и духовной культуры, который используют для решения воспитательных задач. К ним относятся:
- знаковые символы
- материальные средства
- способы коммуникации
- мир жизнедеятельности воспитанника
- коллектив и социальная группа как организующие условия воспитания
- технические средства
- культурные ценности
Методы - способы воздействия на психику субъекта:
1. психотерапевтическое воздействие на личность - применяются в психокоррекционных и психопрофилактических целях при воспитании личности к практически здоровым людям с целью обеспечить их адаптацию к реальным социальным условиям (социально-психологический тренинг, который направлен на то, чтобы научить ребенка лучше справляться с жизненными проблемами и стрессовыми ситуациями, эмоционально благоприятные взаимодействия с окружающими людьми, успешно решать деловые и личные проблемы).
2. Психокоррекционные воздействие на личность - метод предлагает взаимодействие психолога и клиента. В ходе такого
взаимодействия клиент рассказывает специалисту о своих проблемах, а психолог или психотерапевт, вникая в них, помогает своими
средствами клиент}' справиться с этими проблемами.
2.
Воспитание является одним из видов деятельности по преобразованию человека или группы людей. Среди воспитательных факторов выделяют две группы объективную (генетическая наследственность и состояние здоровья, социальная и культурная принадлежность семьи, обстоятельства биографии, культурная традиция, профессиональный и социальный статус, особенности страны и исторической эпохи) и субъективную (психические особенности, мировоззрение, ценностные ориентации, внутренние потребности и интересы как воспитателя так и воспитуемого, система отношений с социумом, организационные воспитательные воздействия на человека). В качестве критериев оценки воспитанности человека принимают:
- добро как поведение на благо другого
- истину как руководство при оценки действий и поступков
- красоту во всех формах ее проявлениях и созидания
умственное воспитание ориентировано на развитие интеллектуальных способностей человека, интереса к познанию
окружающего мира и себя. Оно предполагает развитие силы воли, памяти, мышления, формирование культуры
учебного и интеллектуального труда, стимулирование интереса к работе с книгой, а также развитие личностных
качеств - самостоятельности, широты кругозора, способности к творчеству.
В нравственном воспитании теоретическую основу составляет этика. Задачи этического воспитания предполагают
накопление нравственного опыта и знаний о правилах общественного поведения, разумное использование свободного
времени и развитие нравственных качеств личности.
Трудовое воспитание предполагает развитие и подготовку добросовестного, ответственного и творческого отношения
к разным видам трудовой деятельности, накопление профессионального опыта как условия выполнения важнейшей
обязанности человека.
Эстетическое воспитание развивает эстетическое отношение к действительности. Предполагает способность к
эмоциональному восприятию прекрасного.
Физическое воспитание - правильное физическое развитие, тренировка двигательных навыков и вестибулярного
аппарата, а также воспитание силы воли характера, направленное на повышение работоспособности человека.
Гражданское воспитание - предполагает формирование у человека ответственного отношения к семье, к другим
людям, к своему народу и Отечеству
Экономическое воспитание - система мер направленная на развитие экономического мышления современного
человека в масштабах своей семьи, производства, страны.
Экологическое - основано на понимании непреходящей ценности природы и всего живого на Земле.
Правовое - предполагает знание своих прав и обязанностей и ответственность за их несоблюдение.
Тема 9. Роль виховання в процесі розвитку особистості
1. Сущность психологического механизма самовоспитания
2. Особенности воспитания на разных возрастных этапах
3. Особенности воспитания подростков и юношей
1.
САМОВОСПИТАНИЕ - сознательная деятельность, направленная на возможно более полную реализацию себя как личности. Базируясь на активизации механизмов саморегуляции, оно предполагает наличие ясно осознанных целей, идеалов, смыслов личностных.
Самовоспитание — относительно позднее приобретение онтогенеза, связанное с определенным уровнем самосознания, критического мышления, способности и готовности к самоопределению, самовыражению, самораскрытию, самосовершенствованию. Оно базируется на адекватной самооценке, соответствующей реальным способностям человека, на критическом анализе своих индивидуальных особенностей и потенциальных возможностей. По мере повышения степени осознанности оно становится все более значимой силой саморазвития личности. Оно находится в неразрывной взаимосвязи с воспитанием, не только подкрепляя, но и развивая процесс формирования личности.
Необходимые компоненты самовоспитания — самоанализ развития личностного, самоотчет и самоконтроль. В приемы самовоспитания входят самоприказ, самоодобрение и самовнушение.
2.
Внешние признаки личности у ребенка впервые проявляются в возрасте около 3 лет.
Большое значение в воспитании - это социальные установки родителей, их отношение к воспитанию детей и их общение с ними. Характер отношений матери с ребенком в первые месяц его жизни определяют последующее личностное развитие самого ребенка. Свойства личности (потребность в общении, стремление к сближению с людьми, расположенность к людям, доверие, привязанность) с раннего детства начинают определять характер ребенка, стиль его общения с людьми и дальнейшее собственное личностное развитие.
К аккуратности и дисциплине ребенка необходимо приучать с первого года жизни, т.к. с помощью этих свойств зависит развитие в будущем многих других полезных личностных качеств.
Наступление раннего возраста связан с воспитанием личных качеств, которые наряду с интеллектуальными способностями, знаниями, умениями и навыками определяют успехи детей в различных видах деятельности. Это -самооценка, уровень притязаний, потребность в достижении успехов, самостоятельность, инициатива, (сравнивая себя с окружающими людьми дети имеют определенную самооценку. Если она правильная, т.е. соответствует положительным и отрицательным личностным свойствам, которые имеются у ребенка, то он быстрее продвигается в своем развитии. Если самооценка оказывается неверной (неоправданно много хвалят или ругают), то наступает задержка в психическом развитии.
Уровень притязаний, т.е. величина тех успехов, на которые рассчитывает ребенок в различных видах деятельности. Уровень притязаний зависит от того, каких результатов добивается ребенок, на сколько часто его преследуют неудачи и как оцениваются успехи и неудачи.
Потребность в достижении успехов у ребенка раннего возраста начинает складываться под влиянием системы поощрений и наказаний применяемых для стимулирования ребенка в его игровой деятельности.)
В дошкольном и младшем школьном возрасте в основном оформляется характер ребенка, складываются его основные черты, которые в дальнейшем влияют на практическую деятельность ребенка и на его общение с людьми (целеустремленность, работоспособность, настойчивость, ответственность). Качества межличностного общения -контактность, покладистость, доброта, преданность и исполнительность.
Становление характера ребенка дошкольного возраста происходит в играх; в межличностном общении и в домашнем труде, а с началом обучения в школе, к этим видам деятельности добавляется учение.
Каждый из этих видов деятельности имеет два аспекта: предметный и межличностный. Предметное содержание формирует и укрепляет качества практической деятельности, а межличностные - качества межличностного общения. Рассказать об особенностях воспитания в подростковом и юношеском возрасте.
3.
В школе. В подростковом возрасте большую часть своего времени подросток проводит вне семьи, в школе, на улице, в общении со сверстниками и другими взрослыми людьми за пределами места своего жительства Происходит смена социальной ситуации развития и внутренней позиции школьника, в результате чего получают процессы формирования его личности, а учение взаимно отходит на второй план.
Личные качества, которыми должны обладать подростки:
1 группа - качества, связанные с самообслуживанием в школе и дома;
2 группа - качества, касающиеся ориентации в социальной, политической, экономической и культурной жизни общества. По окончании школы должны сложиться убеждения, мировоззрение, система социальных установок (отношение человека к миру, к людям, к самому себе).
3 группа - нравственная основа личности и ее культура.
Воспитание в общении со сверстниками и взрослыми (пробуя себя в контактах друг с другом, в совместных делах, в различных ролях, они усваивают ролевые формы поведения, формируют и развивают у себя деловые качества, обучаются руководить и подчиняться, быть организаторами дела и исполнителями.).
Воспитание через средства массовой информации и культуры.
Самовоспитание подростков и юношей. Самовоспитание проходит определенный путь развития. Основные возрастные ступени:
1 ступень - физическое и волевое самовоспитание, подростковый возраст. (Цель - волевое и физическое самосовершенствование, а задача - улучшение волевых качеств личности (смелость, выносливость, самообладание, выдержка, уверенность в себе).
2 ступень — нравственное самосовершенствование, ранний юношеский возраст (Цель - духовное, моральное развитие, которые вырабатывают такие качества личности, как порядочность, доброта, щедрость, верность другу)
3 ступень - профессиональное самовоспитание - средний и поздний юношеский возраст, начало взрослости (от 20 до 40 лет) (Цель - профессиональное самосовершенствование, необходимые качества, включая способности, умения и навыки, важные для успешной работы).
4 ступень - социально-мировозренческое самовоспитание (после 40 лет) (Задача - выработка социальной позиции, мировоззрения, определенного взгляда на жизнь).
5. ступень - постановка и реализация человеком цели самоактуализации (высшая ступень развития в пианистической психологии).
Тема 10. Загальна характеристика педагогічної діяльності
- Личность педагога и его индивидуальный стиль
- Педагогические способности
1.
Одаренный, творческий человек – это всегда индивидуальность. Формирование индивидуальности у педагога способствует воспитанию творческой личности ребенка.
Исходя из представления структуры личности в целом и своеобразия связи каждой подструктуры с формированием способностей, выделим три плана соответствия психологических характеристик человека деятельности педагога:
1. предрасположенность – определяется биологическими, анатомо-физиологическими и психическими особенностями человека. Подразумевает отсутствия противопоказаний к деятельности типа «Человек-человек»
2. личностная готовность – отрефлексированная направленность человека на профессию типа «Человек-человек», его мировоззренческую зрелость, широкую и системную профессионально-предметную компетентность, а также коммуникативную и дидактическую потребность.
3. включаемость – предполагает легкость, адекватность установления контакта с собеседником, умение следить за реакцией собеседника, самому адекватно раегировать на нее, получать удовольствие от общения
Основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности:
- в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп деятельности, эмоциональная отвлекаемость)
- в характере реакций на те или иные педагогические ситуации
- в выборе методов обучения
- в подборе средств воспитания
- в стиле педагогического общения
- в реагировании на действия и поступки детей
- в манере поведения
- в предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний
- в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей
2.
В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким, который и дал им соответствующие общие определения
1. Дидактические способности — способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное делать легким, сложное — простым, непонятное, неясное — понятным... Профессиональное мастерство, как мы его понимаем
сегодня, включает способность не просто доходчиво преподносить знания, популярно и понятно излагать материал, но и способность организовать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное получение знаний, умно и тонко «дирижировать» познавательной активностью учащихся, направлять ее в нужную сторону.
2. Академические способности — способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.). Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет мате риалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу.
3. Перцептивные способности — способности проникать во
внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Способный учитель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика.
4. Речевые способности — способности ясно и четко выражать
свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь способного учителя на уроке всегда обращена к учащимся. Сообщает ли учитель новый материал, комментирует ли ответ ученика, выражает ли одобрение или порицание, речь его всегда отличается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он говорит. Выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся
5. Организаторские способности — это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу. Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. У опытных учителей вырабатывается своеобразное чувство времени — умение правильно распределять работу во времени, укладываться в намеченные сроки.
6. Авторитарные способности — способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитет создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т.д.). Авторитарные способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя, в частности его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т.д.), а также от чувства ответственности за обучение и воспитание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам.
7. Коммуникативные способности — способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.
8. Педагогическое воображение (или, как бы их назвали сейчас, прогностические способности) — это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.
9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием свой мысли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательности, непонимания, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой).
Тема 11. Педагогічне спілкування
под педагогическим общением понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и напрравленое на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и взаимоотношений между педагогом и учащимися
Педагогическое общение одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств
Специфика педагогического общения прежде всего проявляется в его полиобъектной направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие обучающихся в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой педагогической системы, на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений. В силу это го педагогическое общение характеризуется по меньшей мере тройной направленностью: на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии-развития) и на предмет освоения (усвоения).
В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью его субъектов: личностной, социальной и предметной. Учитель (преподаватель), работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует его результат на всех присутствующих в классе, и наоборот, работая с классом, т.е. фронтально, воздействует на каждого обучающегося.
Второе качество педагогического общения обусловливается прежде всего его обучающей функцией, которая включает в себя воспитывающую функцию, поскольку образовательный процесс, как уже отмечалось, имеет воспитывающий и развивающий характер. Обучающая функция общения, по А.А. Брудному, может быть соотнесена в общем плане с трансляционной. Обучающая функция — как проявление трансляционной, которая присуща всем формах научения человека (в игре, в повседневном бытовом взаимодействии с другими людьми), реализуется в специально организованном процессе любого уровня образовательной системы — дошкольном, школьном, вузовском. Хотя обучающая функция педагогического общения является ведущей, она не самодовлеющая: это органичная часть многостороннего взаимодействия учителя — учеников, учеников между собой
В то же время педагогическое общение отражает и специфику характера взаимодействия людей, описываемого схемой «Человек—Человек», по Е.А. Климову. Напомним, что эта схема определяет любое профессиональное взаимодействие учителя и учеников, работников бытового обслуживания и клиентов, врача и пациентов, психотерапевта и клиентов и т.д. Педагогическое общение имеет сходные со всеми видами названных выше взаимодействий черты, однако ближе всего оно к общению психотерапевта и клиента. «... В самом деле, какой бы предмет ни преподавал учитель, он передает ученику прежде всего убеждение в силе человеческого разума, могучую тягу к познанию, любовь к истине и установку на самоотверженный общественно полезный труд~. Когда же учитель способен заодно продемонстрировать учащимся высокую и отточенную культуру межличностных отношений, справедливость в сочетании с безупречным тактом, энтузиазм в соединении с благородной скромностью, — тогда, невольно подражая такому педагогу, младшее поколение формируется духовно гармоничным, способным к человечному разрешению столь нередких в жизни межличностных конфликтов...» [68, с. 4].
Не менее существенна и отмеченная К. Роджерсом функция облегчения, фасилитации общения, являющаяся также общей для этих видов взаимодействия. Эта функция столь важна, что К. Роджерс называет учителя, прежде всего фасилитатором общения. Это означает, что учитель помогает ученику выразить себя, выразить то положительное, что в нем есть. Заинтересованность педагога в успехе ученика, благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера общения облегчает педагогическое взаимодействие, способствует самоактуализации ученика и его дальнейшему развитию [191].
Таким образом, говоря о педагогическом общении, отметим наличие в нем наряду с обучающей, воспитывающей и фасилитативной функции.
Стили педагогического общения (Курт Левин):
- авторитарный стиль – характерно тенденция на жесткое управление и всеобемлюющий контроль, преподаватель значительно чаще прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Авторитарный преподаватель определяет общие цели работы, указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем работает. Такой подход снижает деятельностную мотивацию. Авторитарные педагоги недооценивают учеников по таким параметрам: коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим
- демократический – оцениваются факты, а не личность. Главным является то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В ходе такого общения развивается у учащихся уверенность в себе, стимулируется самоуправление, возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях.
- попустительский стиль – самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Наименее предпочтительный.
Связь разных сторон (функций) общения, их динамика наиболее явно прослеживаются в уровневой схеме общения, предложенной Я. Яноушеком (1981). На первом уровне этой схемы коммуникация представляет собой прежде всего передачу и принятие информации, ее кодирование и декодирование, осуществляющие выравнивание различий, имеющихся в исходной информированности вступивших в контакт индивидов. Однако уже на этом уровне коммуникация не сводится только к передаче и принятию информации, в скрытом виде она включает и взаимное отношение участников. Так, со стороны говорящего имеет место антиципация (предвосхищение) того, как воспримет слушатель (реципиент) передаваемую ему информацию. В свою очередь реципиент реконструирует контекст получаемой им информации: исходный замысел говорящего, его опыт, знания и т.п. Непосредственной связи с совместной деятельностью на этом уровне нет.
Коммуникация приобретает явно взаимный характер на втором уровне, где она представляет собой взаимную передачу и принятие значений участниками. На этом уровне коммуникация непосредственно связана с их совместной деятельностью по решению общей задачи, которая ведет к некоторой дифференциации функций не только в деятельности, но и в связанной с ней коммуникации. Последняя в этом случае может принимать характер информирования, спрашивания, обучения, инструктажа, приказывания и т.д., обеспечивая слаженность совместной работы. Обмен знаниями, соображениями, решениями, на который данная коммуникация направлена, подчинен здесь совместному решению задачи — получению нужных сведений, усвоению учебного материала, открытию новых знаний, передаче приказа и т.д.
На третьем уровне на передний план выступает то, что для коммуникации наиболее существенно, а именно: стремление понять установки и взгляды друг друга, прислушаться к мнению других, даже когда с ним не соглашаются и т.д. В этом случае коммуникация направлена на формирование общей оценки достигнутых результатов, вкладов отдельных участников. Стремление к общей оценке может натолкнуться на препятствие, заключающееся в разности основных ценностей, с которыми отдельные участники вступают в коммуникацию. Этот третий уровень коммуникации связан с коллективным характером взаимных отношений.
затруднение в общении – это субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого общения вследствие неприятия партнера общения, его действий, непонимания текста, непонимание партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического затруднения.
Выделяют в процессе педагогического общения две функции затруднения:
- позитивную, которая имеет два значения: а) индикаторное (привлечь внимание учителя: например внимательному учителю на его трудности укажут ошибки его учеников); б) стимулирующее, мобилизующее (активизация деятельности учителя при анализе и преодолении затруднений, приобретение опыта)
- негативная, ее значение: а) сдерживающее (в случае отсутствия условий для преодоления затруднений или наличия неудовлетворенности собой, например заниженной самооценки); б) деструктивное, разрушительное (затруднения приводят к остановке, распаду деятельности, желанию уйти из школы или из профессии)
барьеры общения в зависимости от основания их анализа и подхода делят, в рамках общепсихологической интерпретации на смысловые, эмоциональные, когнитивные, тактические.
Выделяют такие основные области затруднения:
- этно-социокультурная область – связаны с особенностями этнического сознания, ценностями, стереотипами, установками сознания человека, проявляемыми в общении в конкретных условиях его социального и культурного развития
- статусно-позиционно-ролевая область – обусловлена целым рядом причин: семейным воспитанием, позицией в обществе, атрибутами роли, статусом учреждения, образовательной системы региона, города
- возрастная область
- область индивидуально-психологических затруднений – эти затруднения есть результатом взаимосвязи и взаимодействия как минимум трех сил: индивидуально-психологических особенностей учителя, ученика и ихпринятия друг другом
- педагогическая деятельность как область затруднений. В педагогической деятельности затруднения могут быть вызваны как самим предметным содержанием, т.е. уровнем и характером владения педагогом теми знаниями, организация усвоения которых является основой его деятельности, так и профессионально педагогическими умениями, дидактической компетентностью, т.е. средствами и способами педагогического воздействия на обучающихся
- межличностные отношения как область затруднений влияют на характер совместной учебной деятельности обучающихся и педагогической деятельности учителя.
Тема 12. Психологічний аналіз уроку
Поиск по сайту: