АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

Самостоятельная работа

Читайте также:
  1. II. Работа с кувезом.
  2. II. Самостоятельная работа студентов на занятии.
  3. III. Работа с подобранной литературой
  4. III. Работа с подобранной литературой
  5. IV. Контрольная работа, ее характеристика
  6. T-FACTORY HRM - управление персоналом и работами
  7. V. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА
  8. V. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ
  9. V. Самостоятельная работа студентов с больными.
  10. V2: Работа и энергия
  11. Window - работа с окнами.
  12. Аналитическая работа при выборе и обосновании стратегии развития предприятии

самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное ее расширение, углубление и продолжение в свободное время.

Самостоятельная работа рассматривается как специфическая форма учебной деятельности обучающегося, характеризующаяся всеми перечисленными ее особенностями.

Самостоятельная работа должна быть осознана как свободная по выбору, внутренне мотивирована деятельность. Она предполагает выполнение ряда действий:

- осознание цели своей деятельности

- принятие учебной задачи

- придания ей личностного смысла

- самоорганизация в распределении учебных действий во времени

- самоконтроль в их выполнении

Формы самостоятельной работы:

- внеурочная

- внеклассная

- внешкольная

Выделяют такие требования к самостоятельной работе:

1. В основе всегда лежит новый материал для школьника, новые познавательные задачи.

2. Увлекательность овладением новым материалом, т.е. напряженный, целенаправленный, захватывающий учащегося труд

3. Требование добровольности, активности участия школьников.

4. Предполагает преимущественно индивидуальную работу школьника.

В деятельностном определении самостоятельная работа – это организуемая самим школьником в силу его внутренних познавательных мотивов, в наиболее удобное, рациональное с его точки зрения время, контролируемая им самим в процессе и по его результату деятельность на основе внешкольного опосредованного системного управления ею со стороны учителя.

Самостоятельная работа обуславливается индивидуально-психологическими и личностными особенностями учащихся. К ним относятся саморегуляция. В целях ее развития у учащихся должна быть сформирована целостная система представлений о своих возможностях и умениях их реализовать, в том числе о возможностях целеобразования и целеудержания.

Саморегуляция обучающегося предполагает умение программировать самостоятельную деятельность.

Важным проявлением предметной саморегуляции служит умение оценивать конечные и промежуточные результаты своих действий, умение корректировать свои действия.

Саморегуляция также включает представление человека о нормах взаимоотношений с другими людьми, правилах обращения с предметами труда.

Предметная саморегуляция связана с личной саморегуляцией, предполагающей высокий уровень самосознания, адекватность самооценки, рефлексивность мышления, самостоятельность, организованность, целенаправленность личности, сформированность ее волевых качеств.

3.

Во-первых, усвоение — это механизм, путь формирования че­ловеком индивидуального опыта через приобретение, «присво­ение», в терминах А.Н. Леонтьева, социо-культурного общест­венно-исторического опыта как совокупности знаний, значе­ний, обобщенных способов действий (соответственно умений и навыков), нравственных норм, этических правил поведения.

Во-вторых, усвоение — это сложная интеллектуальная дея­тельность человека, включающая все познавательные процессы (сенсорно-перцептивные, мнемологические), обеспечивающие прием, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала.

В-третьих, усвоение — это результат учения, учебной деятель­ности.

В самом общем виде усвоение определяется как процесс при­ема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и при­менения их в новых ситуациях решения практических и теоре­тических задач, т.е. использования этих знаний в форме умения на основе этих знаний решать новые задачи. По определению

Близкая к этому определению усвоения трактовка предложе­на Дж. Брунером. Он рассматривает освоение как три одновре­менно протекающих процесса: получение новой информации; пре­образование (трансформация), приспособление информации к ре­шению задач и проверка, контроль..

 

К психологическим ком­понентам усвоения Н.Д. Левитовым были отнесены: 1) поло­жительное отношение учащихся, 2) процесс непосредственного чувственного ознакомления с материалом, 3) мышление как процесс активной переработки полученного материала и 4) процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной инфор­мации. В.А. Крутецким эти компоненты были представлены определенными психическими состояниями. Пер­вый компонент усвоения — положительное отношение учащих­ся — выражается в их внимании, интересе к содержанию уро­ка.

Отмечая роль процессов непосредствен­ного чувственного ознакомления с учебным материалом (второ­го компонента усвоения), В.А. Крутецкий подчеркнул два суще­ственных момента их организации в процессе усвоения: на­глядность самого материала и воспитание наблюдательности у обучаемых.

Процесс мышления как третий компонент усвоения рассма­тривается в терминах осмысливания и понимания всех связей и от­ношений, включения нового материала в уже имеющуюся в опы­те обучающегося систему.

Четвертый компонент усвоения свя­зан с процессами запоминания и сохранения учебного материа­ла в памяти. Многочисленные исследования в этой области (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов и др.) позволяют отметить, что на­ибольшая эффективность этих процессов определяется: а) кон­кретностью установки на условия запоминания (время, цель, ха­рактер использования в практике и т.д.) и б) включенностью обу­чающегося в активную собственную деятельность. Так, в усло­виях установки на важность, значимость учебного правила (по­ложения) и ориентации на то, что его можно будет использовать в жизни, и в то же время при сравнении его с другими прави­лами, например по точности формулировки, оно будет зафикси­ровано, удержано в памяти прочнее, чем в том случае, если бы оно специально произвольно заучивалось.

Различают такие стадии процесса усвоения (По С.Л.Рубинштейну):

- первичное ознакомление с материалом или его восприятие в широком смысле слова

- его осмысление

- специальная работа по его закреплению

- овладение материалом

Усвоение характеризуется:

- прочностью, которая определяется независимостью использования усвоенных знаний и выработанных умений

- управляемостью

- личностной обусловленностью усвоения

- готовностью (легкостью) актуализации знаний и их полнотой и системностью.

- его показателем слу­жит действие, характер которого свидетельствует об усвоении.

Механизмом усвоения является перенос, внутренний механизм которого — обобщение (С.Л. Рубин­штейн, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н. Завалишина). В процессе обучения про­исходит обобщение по трем линиям: обобщение принципа, про­граммы и способа действия. При этом, если обобщение прин­ципа действия есть понимание учеником основного правила, за­кономерности, основной стратегии действия, то обобщение спо­соба есть понимание пути ее осуществления. Программа есть последовательность действий. В учебной деятельности, следо­вательно, должны отрабатываться все три составляющие обоб­щения.

4.

Навык это уп­роченное, доведенное в результате многократных, целенаправ­ленных упражнений до совершенства выполнения действия. Оно характеризуется отсутствием направленного контроля созна­ния, оптимальным временем выполнения, качеством.

Формирование навыка, по Н.А. Бернштейну, — это сложный процесс его построения, он включает все сенсомоторные уровневые системы. Напомним, что они все (А, В, С, D, Е и далее) есть постоянно усложняющиеся системы координационного управле­ния любым навыком (ходьба, скоропись, речь, езда на велоси­педе, косьба и т.д.). Так, уровень А при письме обеспечивает об­щий тонический фон пишущей конечности (руки) и рабочую по­зу; уровень В — плавную округлость движений и временной узор; уровень С — начертательную сторону, почерк; уровни D и Е осу­ществляют смысловую сторону письма.

Н.А. Бернштейн выделяет два периода в построении любо­го навыка. Первый период — установление навыка - вклю­чает четыре фазы:

1) установление ведущего уровня;

2) опре­деление двигательного состава движений, что может быть на уров­не наблюдения и анализа движений другого человека;

3) вы­явление адекватных коррекций как «самоощущение этих дви­жений — изнутри». Эта фаза наступает как бы сразу, скачком и часто сохраняется пожизненно (если научиться плавать, то это навсегда), хотя и относится не ко всем навыкам;

4) пе­реключение фоновых коррекций в низовые уровни, т.е. процесс автоматизации. Важно, что выработка навыка требует времени, она должна обеспечить точность и стандартность всех дви­жений.

Второй период — стабилизация навыка также распадает­ся на фазы:

первая — срабатывание разных уровней вместе (синергетическая);

вторая — стандартизация

третья — стабили­зация, обеспечивающая устойчивость к разного рода помехам, т.е. «несбиваемость».

Существенным для формирования любо­го навыка является концепция переключения уровней, перехо­да с ведущего уровня на автоматизм, на фоновый автоматизм, а также фиксация понятий: деавтоматизация навыка в резуль­тате либо внешних воздействий (отсутствие упражнений в дру­гой деятельности и т.д.), либо внутренних (усталость, болезнь и т.д.) и реавтоматизация как восстановление деавтоматизированного навыка. Все эти понятия крайне важны для учебной де­ятельности и ее организации, так как относятся к любым на­выкам — письма, счета, работы с компьютером, решения задач, перевода и т.д.

Этап развития навыка Характер навыка Цель навыка Особенности выполнения действия
Ознакомительный Осмысливание действий и их представление Ознакомление с приемами выполнения действий Отчетливое понимание цели, но смутное - способов ее достижения; весьма грубые ошибки при действии
Подготовительный (аналитический) Сознательное, но неумелое выполнение Овладение отдельными элементами действия; анализ способов их выполнения Отчетливое понимание способов выполнения действия, но неточное и неустойчивое его выполнение: много лишних движений, очень напряжено внимание; сосредоточенность на своих действиях; плохой контроль
Стандартизирую­щий (синтетический) Автоматизация элементов действия Сочетание и объединение элементарных движений в единое действие Повышение качества движений, их слияние, устранение лишних, перенос внимания на результат; улучшение контроля, переход к мускульному контролю
Варьирующий (ситуативный) Пластическая приспособляе­мость к ситуации Овладение t произвольным регулировани­ем характера действия Гибкое целесообразное вы­полнение действий; контроль на основе специальных сенсорных синтезов; интеллектуальные синтезы (интуиция)

Навыки оказывают влияние друг на друга — положительное влияние ранее выработанного на последующий называется переносом (трансфером), отрицательное — интерференцией. Отметим также, что перенос, являющийся внутренним механизмом науче­ния (на основе обобщения) предполагает более целенаправленную работу преподавателя над каждым из трех основных планов обобщения, т.е. над принципом, программой и способами дейст­вия, а также над отбором учебного, тренировочного материала.

Рассматривая распределение упражнений во времени как закономерность формирования навыка, можно сказать, что на­ибольшее количество упражнений должно быть дано в начале тре­нировки (в противовес кривой забывания Г. Эббингауза). Затем с увеличением времени тренировки интервал между такими действиями должен также увеличиваться. Тренировка может осу­ществляться в очень маленьких объемах, но она должна целе­направленно сохраняться до конца обучения. Следовательно, система упражнений обучающегося должна строиться с учетом этих закономерностей.

На основе теоретических положений о закономерностях вы­работки навыка и анализа учебников можно предложить неко­торую умозрительную схему распределения упражнений во вре­мени, отвечающую трем требованиям: 1) упражнение никогда «не сходит на нет», 2) интервал между упражнениями по мере тре­нировки увеличивается и 3) программа выработки одного навы­ка сочетается с программой выработки других. При этом в на­чале тренировки должен быть максимум упражнений.

При рассмотрении закономерностей навыков важно также от­метить связь успешности его формирования и уровня мотивации обучающегося. Эта связь описывается двумя законами Йеркса— Додсона: первый связывает максимальную успешность научения с оптимумом мотивации, второй — сложность деятельности (на­выка) и уровень мотивации (чем сложнее деятельность, тем ни­же уровень мотивации).

Необходимо отметить, что в целом в процессе научения ме­няется общая структура знаний, навыков, умений по линии все большей их обобщенности, свернутости и меньшей контролиру­емости сознанием их актуализации и функционирования. Струк­тура действия в результате упражнений изменяется по способам их исполнения, его контроля и характера регулирования испол­нения входящих в действие движений. Эти изменения харак­теризуются слиянием отдельных движений в более сложный еди­ный акт с устранением, т.е. редукцией избыточных, лишних, промежуточных движений, а также совмещением нескольких движений во времени, что фиксирует общая программа построе­ния произвольного движения (по Н.А. Бернштейну). Ускоряет­ся темп и улучшается качество их выполнения, меняется харак­тер контроля над действием — от внешнего зрительного к вну­треннему мускульному, кинестетическому, к «внутреннему мы­шечному чувству», а также характер центрального регулирова­ния действием. Внимание освобождается от восприятия спосо­бов действия и переносится главным образом на условия его выполнения.

Можно сказать, что изменение самого действия в процессе на­учения отражает и качественное прогрессивное изменение всей деятельности в целом. Именно поэтому отработка каждого пред­метного, контрольного и оценочного действия как навыка во всех планах учебной деятельности находится всегда в центре внима­ния педагога, который учитывает в целом все закономерности и осо­бенности формирования навыка. Это а) целенаправленность, б) внутренняя мотивация и внешняя инструкция, создающая ус­тановку, в) правильное распределение упражнений во времени обучения, г) включение тренируемого явления в имеющую для обучающегося значимость учебную ситуацию, д) необходимость постоянного для обучающегося знания результатов выполнения действия, е) понимание им общего принципа, схемы действия, в которое включено тренируемое действие, ж) учет педагогом вли­яния переноса и интерференции ранее выработанных навыков.

В качестве объективных показателей сформированного навы­ка или его отработанности выступают следующие:

- правильность и качественность навыков оформления (отсутствие ошибок),

- скорость выполнения отдельных операций или их последователь­ности (внешние критерии);

- отсутствие направленности созна­ния на форму выполнения действия, отсутствие напряжения и быстрой утомляемости, выпадение промежуточных операций, т.е. редуцированность действия (внутренние критерии).


 

Тема 6. Мотивація учбової діяльності

1. Мотивация учебной деятельности

  1. Факторы, влияющие на научение

3. Психологические проблемы неуспеваемости в учении

1.

Основным методологическим принципом, определяющим исследо­вания мотивационной сферы в отечественной психологии, явля­ется положение о единстве динамической (энергетической) и со­держательно-смысловой сторон мотивации. Активная разработ­ка этого принципа связана с исследованием таких проблем, как система отношений человека (В.Н. Мясищев), соотношение смыс­ла и значения (А.Н. Леонтьев), интеграция побуждений и их смыс­ловой контекст (С.Л. Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л.И. Божович, В.Э. Чудновский), ориен­тировка в деятельности (П.Я. Гальперин) и т.д.

В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности челове­ка — его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуля­ции является сознательно-волевой. В.Г. Алексеев отмечает, что мотивационная система человека имеет, гораздо более сложное стро­ение, чем простой ряд заданных мотивационных констант.

мотивация трактуется авторами как один конкрет­ный мотив, и как единую систему мотивов, и как особую сфе­ру, включающую в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии.

Трактовка мотива соотносит это понятие либо с потребностью (драйвом) (Ж. Нютенн, А. Маслоу), либо с переживанием этой по­требности и ее удовлетворением (С.Л. Рубинштейн), либо с пред­метом потребности

Согласно Л.И. Божович, мотив — это то, ради чего осу­ществляется деятельность, «в качестве мотива могут высту­пать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность»

В общепсихо­логическом контексте мотивация представляет собой сложное объ­единение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъ­екту в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятель­ность.

В плане рассмотрения структуры потребностной сферы че­ловека большой интерес представляет «потребностный треу­гольник» А. Маслоу, в котором, с одной стороны, очевид­нее высвечивается социальная, интерактивная зависимость че­ловека, а с другой — его познавательная, когнитивная приро­да, связанная с самоактуализацией.

Иерархия мотивов по Маслоу:

- физиологические

- безопасность и сохранность

- принадлежность, любовь

- чувство собственного достоинства

- самоактуклизация

Учебная мотивация определяется как частный вид мотива­ции, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется це­лым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, об­разовательным учреждением, где осуществляется учебная дея­тельность; во-вторых, — организацией образовательного про­цесса; в-третьих,— субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учени­ками и т.д.); в-четвертых,— субъектными особенностями педа­гога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, — спецификой учебного предмета

Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обуславливающие проявление учебной активности: потребности, цели установки, чувство долга, интересы. Г.Розенфельд выделил следующие контент-категории (факторы) мотивации учения:

1. Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности

2. Обучение без личных интересов и выгод

3. Обучение для социальной идентификации

4. Обучение ради успеха или из-за боязни неудач

5. Обучение по принуждению или под давлением

6. обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах

7. Обучение для достижения цели в обыденной жизни

8. Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях

А.К. Маркова отмечает, что мотивация не может поддерживать в течении долгого времени учебную работу ребенка и постепенно теряет свое значение. Формирование этих мотивов зависит от учителя. Автор считает, что учебно-познавательные мотивы формируются в ходе самой учебной деятельности. Выделяет основные факторы, влияющие на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности:

1. содержание учебного материала. Оно выступает в виде информации, которую получают от учителя, однако информация вне потребности ребенка не имеет для него никакого значения. Следует учитывать потребности в каждом возрасте, к ним относятся: потребность в постоянной деятельности, в упражнении различных функций, в том числе и психических – памяти, мышления, воображения; потребность в новизне, в эмоциональном насыщении, потребность в рефлексии и самооценке

2. Организация учебной деятельности должно состоять из трех этапов:

- мотивационного – сообщение, почему и для чего учащимся нужно знать данный раздел программы

- операционно-познавательный – усваивается тема, овладевают учебными действиями и операциями.

- рефлексивно-оценочный этап – связан с анализом проделанного, сопоставлением достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы.

3. коллективные формы работы. Групповая форма учебной деятельности создает лучшую мотивацию.

4. оценка учебной деятельности. Важно чтобы оценка давалась качественной а не количественной, т.к. учебная мотивация может сдвинутся с самой деятельности на отметку, которая добывается.

5. стиль деятельности учителя. Авторитарный стиль формирует внешнюю мотивацию учения, мотив избегания неудач, задерживает формирование внутренней мотивации. Демократический стиль способствует формированию внутренней мотивации, а попустительский снижает мотивацию учения и формирует мотив надежды на успех

2.

Эффективность научения определяется многими факторами:

- правильное распределение упражнений по вре­мени,

- понимание,

- осмысление обучающимся принципа, основно­го плана выполнения действий,

- знание результатов выполненно­го действия,

- влияние ранее усвоенных знаний и выработанных навыков, на данный момент научения,

- рациональное соотноше­ние репродуктивности и продуктивности.

Д. Уолфл приводит другие факторы. Он довольно детально рассматривает каждый из пяти следующих факторов:

1) знание результатов, промедление в сообщении которых уче­нику обратно пропорционально эффективности тренировки;

2) предотвращение интерференции, основывающееся в зна­чительной мере на неправомерности создания сходной стимули­рующей ситуации;

3) разнообразие условий тренировки, которое выявляется в необходимой вариации объема, порядка, условий предъявле­ния тренировочного материала;

4) знание метода или способа, применяемого при трениров­ке. По данным Д. Уолфла, «моторное» механическое научение в полтора-два раза менее эффективно, чем вербальное;

5) необходимость понимания принципов, общей системы действий. «Прямое» объяснение принципа, по свидетельству Д. Уолфла, дает лучшие результаты, чем самостоятельное отыскивание этого принципа учеником путем проб и ошибок.

Д. Уолфл отмечает также влияние характера инструкции и предъ­явления времени на результат научения.

3.

Успехи в учении и воспитании детей прямо зависят от мотивации (к формированию умений и навыков, к приобретению определенных личностных качеств).

Возможные причины изменения мотивации:

1.Дети разного возраста с различными индивидуальными особенностями включаются в учения, общение и оказываются заинтересованными в приобретении новых личностных качеств, знаний, умений и навыков.

2.Мы приписываем детям то, чего у них на самом деле нет и что для них действительно значимо, может по-настоящему мотивировать их в учении и воспитании.

3.Индивидуальные различия, в силу которых то, что значимо для одного ребенка, может не представлять интереса для другого.

4.Сама мотивация (то, что вполне подходит для стимулирования учебных и воспитательных интересов в одних ситуациях, может быть неадекватным для других)

Успешность усвоения знаний обусловлена сложной системой психологических факторов:

- особенности умственной деятельности ребенка

- отношение к обучению

- самооценка своих успехов

- уровень притязаний

- возрастные и индивидуальные особенности развития

- метод обучения

- условия жизни

Существует несколько типов неуспеваемости.

Критерии разделения на типы:

- познавательная направленность личности

- отношение к обучению

- отношение к школе

- способность организовывать собственную учебную деятельность.

Ученикам с низкой успеваемостью присуща низкая познавательная активность, инертность, стремление избежать умственных нагрузок, недостаточное развитие процесса абстрагирования, конкретизация и обобщение.

Отношение к обучению, умение учится и особенности мышления являются основными факторами успешности ученика. Низкий уровень развития этих качеств приводит к низкому уровню усвоения знаний.

Низкая самооценка обуславливает негативное отношение к обучению и неуспеваемости.

Типичные трудности:

- низкий уровень развития вместе и отдельно памяти, внимания, мышления, восприятия

- несформированность приемов учебной деятельности и контроля

- низкий уровень произвольности.

Все мотивы и интересы, проявляющиеся в учении и в воспитании детей сводятся к системе поощрений и наказаний. Поощрения стимулируют развитие положительных свойств и особенностей психологии, а наказания предотвращают возникновение отрицательных (Если только поощрения, но игнорируются наказания, то наряду с положительными качествами могут возникнуть и развиться отрицательные. Если учебно-воспитательный процесс строится в основном на базе наказаний, то это может привести к предотвращению появления у ребенка некоторых отрицательных свойств. Сочетание обеспечивает оптимальную мотивацию, которая развивает положительные свойства и препятствует возникновению отрицательных).

При низкой самооценке, при неуверенности в себе в системе стимулов должны доминировать поощрения. При завышенной самооценке, чрезмерной самоуверенности - следует пользоваться наказаниями.

Виды стимулов: Органические - стимулы, связанные с удовлетворением органических потребностей ребенка (сладкое, вкусное) Материальные стимулы - приобретение в соответственное пользование каких-либо привлекательных, интересных вещей. Моральные стимулы обращены к чувствам ребенка и связанных с удовлетворением его духовных потребностей (оказание помощи другим людям; удовлетворение, получаемое от сознания выполненного долга) Социально-психологические стимулы содержат в себе мотивы, связанные с системой человеческих отношений (повышенное внимание к человеку, уважение к нему). Индивидуальные стимулы содержат в себе личное, существенное для данного человека, имеющие для него особенное значение.


 

Тема 7. Учень як суб’єкт учбової діяльності


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 |

Поиск по сайту:



Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.018 сек.)