Структура педагогических способностей

В настоящее время концепция педагогических способнос­тей, развиваемая Н.В. Кузьминой и ее школой, представляет со­бой наиболее полную системную трактовку. Во-первых, в этой концепции все педагогические способности соотнесены с основ­ными аспектами (сторонами) педагогической системы. Во-вторых, они определены, в отличие от всех предыдущих определений, как проявления «особой чувствительности к объекту, процессу и ре­зультатам педагогической деятельности». В-третьих, они пред­ставлены некоторой структурной организацией этой чувстви­тельности, а не только их набором, совокупностью. В-четвертых, выделена уровневость педагогических способностей. В-пятых, в этой трактовке определена связь общих и специальных педагогичес­ких способностей, с одной стороны, и специальных педагогиче­ских и других специальных способностей — с другой [100].

В этом подходе, так же как и в других, подчеркивается, что способности субъекта педагогической деятельности, формируе­мые и развиваемые в педагогической деятельности (хотя они мо­гут и подавляться ею), в значительной мере определяют ее ус­пешность. Это определяет важность их специального анализа для будущего педагога.

В трактовке Н.В. Кузьминой педагогическая система вклю­чает пять структурных элементов (цели, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги) и пять функци­ональных элементов (исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский). Эти же элементы являются функциональными элементами индивидуальной педагогической деятельности (исследовательский, про­ектировочный, конструктивный, коммуникативный, организа­торский), что позволяет говорить о пяти больших группах спо­собностей, лежащих в их основе.

Рассматривая педагогические способности как специфичес­кую форму чувствительности педагога как субъекта деятельно­сти, во-первых, к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности... и, во-вторых, к учащемуся как субъекту общения, познания, труда [100, с. 56], Н.В. Кузьми­на выделяет два уровня педагогических способностей: перцеп­тивно-рефлексивные и проективные. Первый уровень включа­ет три вида чувствительности: чувство объекта, связанное с эмпатией чувство меры или такта и чувство причастности. Эти про­явления чувствительности лежат в основе педагогической инту­иции.

Второй уровень педагогических способностей, по Н.В. Кузь­миной, — проективные способности, соотносимые с чувствитель­ностью к созданию новых, продуктивных способов обучения. Этот уровень включает гностические, проектировочные, конструктив­ные, коммуникативные и организаторские способности. При этом отмечается, что отсутствие каждой из этих способностей есть кон­кретная форма неспособности. Гностические способности прояв­ляются в быстром и творческом овладении методами обучения учащихся, в изобретательности способов обучения. Гностичес­кие способности обеспечивают накопление информации учите­ля о своих учениках, о самом себе. Проектировочные способно­сти проявляются в способности представить конечный резуль­тат воспитывающего обучения в заданиях-задачах, располо­женных во времени на весь период обучения, что готовит обу­чающихся к самостоятельному решению задач. Конструктивные способности проявляются в создании творческой рабочей атмо­сферы совместного сотрудничества, деятельности, в чувстви­тельности к построению урока, в наибольшей степени соответ­ствующего заданной цели развития и саморазвития обучающе­гося. Коммуникативные способности проявляются в установле­нии контакта, педагогически целесообразных отношений. Эти способности, по Н.В. Кузьминой, обеспечиваются четырьмя факторами: способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, хорошо развитой ин­туицией, суггестивными свойствами. Добавим еще фактор ре­чевой культуры (содержательность, обращенность, воздейственность). Организаторские способности проявляются в избира­тельной чувствительности к способам организации учащихся в груп­пе, в освоении ими учебного материала, самоорганизации обу­чающихся, в самоорганизации собственной деятельности педа­гога.

Существен вывод исследователей школы Н. В. Кузьминой, что педагогические способности предполагают высокий уровень раз­вития общих способностей (наблюдательности, мышления, вооб­ражения) и что другие специальные способности, например по­этические, писательские, артистические, включаются в сферу пе­дагогической деятельности лишь при наличии педагогической на­правленности и педагогических способностей в условиях их дальнейшего развития. Выделены три типа сочетания педагоги­ческих и других специальных способностей: специальные спо­собности: а) помогают, б) нейтральны и в) мешают педагогиче­ской деятельности.

Интерес представляет подход Н.А. Аминова [5] к трактовке способностей вообще и педагогических способностей в частнос­ти. Если в теории Н. В. Кузьминой основой дифференциации спо­собностей является чувствительность, то для Н.А. Аминова в ка­честве такой основы выступает успешность. Выделяются два ее вида: индивидуальная (достижения человека по отношению к са­мому себе во времени) и социальная (достижения одного чело­века по отношению к достижениям других людей). Первый вид — это индивидуальная (ресурсная) успешность, второй — кон­курентоспособность. Индивидуальная, ресурсная успешность — это способы достижения успеха, они суть инструментальные способности, в которые входят общие (перцептивные) и специ­альные способности. Последние, по Н.А. Аминову, включают эмо­циональные, волевые, мнемические, атенционные, имажинативные способности. Собственно способности автор называет терминальными. Они обеспечивают и повышают конкуренто­способность человека. Терминальная способность к педагогиче­ской деятельности предполагает в своей структуре преобладание сопротивляемости к развитию синдрома эмоционального сгора­ния (истощения эмоциональных ресурсов).

Таким образом, на уровне психологического анализа педаго­гических способностей определены следующие основания их классификации: условия эффективности педагогической дея­тельности (Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий), чувствительность к разным компонентам педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.А. Реан), валентность результата дей­ствия, соотносимая с психофизиологическими особенностями психических функций и состояний (Н.А. Аминов). Могут быть выделены и другие основания: морфологическое X. Гарднера, со­циологическое Дж. Холланда и др.

Одной из важных проблем при рассмотрении педагогических способностей является их формирование и диагностирование. Как отмечал Б.М. Теплов, диагностирование, включая количественное определение способностей, обязательно должно предваряться и оп­ределяться качественным анализом. Н.А. Аминовым разработана батарея тестов педагогических способностей, включающая тесто­вые методики: для определения выраженности первичных компо­нентов педагогических способностей (семь тестов); для определе­ния педагогического потенциала (шесть тестов); для определе­ния выраженности педагогического мастерства (семь тестов).

Поиск по сайту: