Абстрактное моделирование

При освоении абстрактного моделирования человек наблюдает за окружающими его людьми, которые осуществляют различные реакции, воплощающие определенные правила или принципы. Позднее наблюдатели проверяют увиденное на себе, стараясь, чтобы их поведение походило на поведение модели, но, как правило, они не могут имитировать модели, так как вынуждены применять то, чему научились в новых и незнакомых ситуациях. В качестве примера можно привести ситуацию, когда дети, принимающие участие в эксперименте, должны построить из набора существительных предложения, содержащие конструкции пассивного залога («Собаку гладят»; «Окно открывают» и т. д.). Примеры предложений различаются по содержанию и прочим характеристикам, но все они неизменно обладают одним общим свойством — пассивным залогом. Затем дети получают инструкцию составить предложения из различных наборов существительных с отсутствием модели, и их результаты формирования пассивных конструкций регистрируются.

При абстрактном моделировании наблюдатели выделяют общие атрибуты, представленные в виде примеров в различных моделируемых реакциях, и формулируют правила для выработки поведения со сходными структурными характеристиками. Реакции, воплощающие правила, выведенные на основе наблюдения, напоминают поведение модели, которое могло бы иметь место при аналогичных обстоятельствах, даже если сами наблюдатели никогда не имели возможности наблюдать поведение модели в этих новых ситуациях.

Общие особенности могут быть выделены через многократно повторяющиеся проявления индивидуальных типов, которые обладают общими свойствами. Однако проявления сами по себе не обеспечивают того, что релевантные факторы, которые усиливают видимость и значимость общих особенностей, очень сильно облегчают абстрактное моделирование. Одним из таких факторов являются последствия, следующие за реакциями модели. Как только реакции, воплощающие те или иные правила, приводят к позитивным для модели последствиям, то общие аспекты позитивных примеров могут быть более легко выделены наблюдателями.

При научении через наблюдение сложным идеям абстрактное моделирование усиливается за счет конкретных ссылок в сочетании с концептуальными реакциями. Например, маленькие дети осваивают правила языка с большей легкостью, если грамматические правила вводятся с демонстрацией соответствующих примеров, иллюстрирующих эти грамматические правила, чем если бы эти правила только бы декламировались (Brown, 1976). Относительное моделирование, которое представляет фактическое событие вместе с его абстрактным изображением, играет особенно важную роль на ранних стадиях когнитивного развития.

Моделирование проявило себя как исключительно эффективное средство формирования абстрактного поведения или поведения, регулируемого правилами. На основании правил, выделенных посредством наблюдения, люди среди всего прочего осваивают истинность суждений, лингвистические стили, концептуальные схемы, информационно-процессуальные стратегии, когнитивные операции и стандарты поведения (Bandura, 1971a; Rosenthal & Zimmerman, 1976). Свидетельства в пользу того, что обобщаемые правила мышления и поведения могут быть выведены через абстрактно моделируемые показатели, выявляют широкий диапазон научения через наблюдение.

Роль абстрактного моделирования в изучении иностранных языков позднее будет рассмотрена более подробно. Развитие моральных суждений является другой областью, в которой парадигма абстрактного моделирования широко применяется для проверки прогнозов альтернативных теорий концептуального обучения. Тот факт, что дети склонны менять свои стандарты моральной оценки в сторону, совпадающую с суждениями модели, неоднократно доказывался. Сторонники различных теорий сходятся в том, что моральные суждения могут изменяться под воздействием различающихся взглядов, но не соглашаются в вопросах о том, каким образом и когда подобное моделирование приводит к действительным изменениям.

Ученые, работающие в традициях Пиаже, допускают, что моральные суждения проявляются как интегрированное целое на различных стадиях, формируя инвариантные последовательности. Пиаже (1948) проповедует двухступенчатую систему перехода от морального реализма, при котором правила считаются неизменными, а наказание соответствует масштабу причиненного ущерба, к релятивистской морали, которая включает в себя мотивационные соображения. Кольберг (1969) постулирует типовую последовательность из шести стадий, которая начинается с послушания, основанного на страхе наказания, затем наступает черед стадий инструментального гедонизма, конформизма в поисках одобрения, уважения к власти, соблюдения законных соглашений, и, наконец, человек достигает своей кульминации развития — личной сознательности. Поскольку эти стадии определяют фиксированные последовательности развития, индивидуумы не могут изучить заданные формы моральных суждений без того, чтобы в первую очередь ни освоить формы, соответствующие предшествующим стадиям. Презумпция заключается в том, что моделирование моральных стандартов, которые так сильно отличаются от доминирующей стадии, имеет очень ограниченное значение, так как эти стандарты не могут быть ассимилированы. Стандарты суждений меньшей сложности отвергаются аналогичным образом, поскольку они уже были замещены при достижении соответствующих уровней. Дивергентное моделирование предположительно создает когнитивную неуравновешенность, которая понижается при освоении более высокой степени моральных суждений. В основе объяснений того, почему люди не сохраняют свое равновесие просто путем следования собственному мнению и отвержения мнений, противоречащих их собственным, лежат врожденные побуждения (Rest, Turiel, & Kohlberg, 1969).

Основная проблема введения любой типологии заключается в том, что очень трудно найти людей, которые укладываются в рамки этой типологии. Это объясняется тем, что различные обстоятельства требуют различных решений и типов поведения. Моральные суждения конкретной личности принимают различные формы, а не выстраиваются по одной универсальной схеме. Со временем приходится вырабатывать новые подклассы, которые должны будут компенсировать разнообразие, проявляемое индивидуумами в их суждениях. Личный опыт и меняющиеся требования общества с возрастом приводят к растущей дифференциации функционирования. Как и в любой активности, которая связана с постепенным усложнением, в моральных суждениях людей с возрастом начинают выявляться различия. Однако даже у индивидуумов с заданным уровнем развития моральные суждения, как правило, выражаются по-разному, в зависимости от обстоятельств (Bandura & McDonald, 1963). Теоретики стадий разделяют людей по типам только с помощью применения простых произвольных правил по отношению к смеси разнообразных, одновременно существующих суждений, охватывающих несколько «стадий». Обычно большинство людей они относят к переходным категориям между стадиями (Turiel, 1966).

В соответствии с теорией социального научения детей разного возраста по-разному учат моделированию; подкрепление, как правило, тоже различное. Поначалу контроль является чисто внешним. Пытаясь предотвратить опасное поведение маленьких детей, еще не научившихся говорить, родители вынуждены прибегать к физическому вмешательству. По мере того, как дети взрослеют, социальные санкции все в большей степени замещают санкции физические. Родители не всегда могут лично направлять поведение детей. Успешная социализация требует, чтобы внешние санкции и требования постепенно замещались символическими и внутренними средствами контроля. После того как под воздействием научения и моделирования будут сформированы моральные стандарты поведения, подлежащие самостоятельной оценке, последствия начинают выступать в роли внутренних запретов на совершение недопустимых действий. Поскольку природа и серьезность возможных нарушений со стороны детей меняется с возрастом, родители также изменяют свои моральные основания. Например, они не ссылаются на юридические аргументы, регулируя плохое поведение детей дошкольного возраста, но объясняют смысл законов и наказаний подросткам, чтобы повлиять на их будущее поведение, которое может привести к серьезным последствиям.

В процессе развития дети учатся находить обходные пути. Они открывают, что можно избежать наказания или хотя бы смягчить его, если найти смягчающие обстоятельства для своего поведения. В результате разнообразные типы оправданий становятся отличительной ключевой информацией моральных суждений. Позднее дети учатся смягчать последствия предосудительного поведения, изобретая различные оправдания, выставляющие их в выгодном свете. Именно поэтому теория моральной аргументации должна не в меньшей степени интересоваться когнитивными процессами, с помощью которых аморальное превращается в моральное.

Разумеется, родители являются не единственными источниками моральных суждений и поведения детей. Другие взрослые, ровесники и символические модели оказывают неменьшее влияние. Дети усваивают различные стандарты поведения в том случае, если они воспринимают противоречивые стандарты, предоставляемые взрослыми и ровесниками, чего не происходит, когда взрослые просто подают пример (Bandura, Grusec & Menlove, 1967). Этот вопрос усложняется еще и тем, что стандарты, усваиваемые посредством моделирования, подвержены влиянию непоследовательности в поведении той же самой модели, а также несовпадением между тем, как модель ведет себя на практике, и тем, что она проповедует (Bryan & Walbek, 1970). Для развивающегося ребенка модели поведения, демонстрируемые по телевидению, где представлен широкий диапазон моральных конфликтов, составляет неотъемлемую часть социального научения. Символическое моделирование влияет на развитие моральных суждений через то, что оно представляет поведение допустимым или предосудительным и через применяемые к нему (поведению) санкции и оправдания.

Хотя в моральных суждениях определенно присутствуют тенденции развития, условия социального научения оказываются слишком разнообразными, чтобы сформировать единообразные моральные типы. Даже на более высоком уровне одни виды поведения подпадают под действие закона, другие — под общественные санкции, а третьи — только под персональные санкции. Доказательство наличия возрастных тенденций, которое предсказывается практически любой теорией, часто принимается в качестве подтверждения стадийной теории принципов поведения. Однако предположения стадии гораздо шире и не должны ограничиваться только возрастными тенденциями: они допускают (1), что заявление о стадийном развитии говорит о нечто большем, нежели только о возрастных тенденциях: в таком случае допускается (1) что на каждом заданном уровне имеет место единообразие моральных суждений; (2) что индивидуум не может оценить поведение в терминах заданных моральных стандартов без предшествующего усвоения всей последовательности моральных стандартов предыдущих уровней; и (3) что усвоение указанного оценочного стандарта замещает предшествующие способы мышления путем их преобразования. Однако, анализируя результаты эмпирических исследований, нельзя не заметить, что в них приведено очень мало доказательств правильности этих допущений.

Были предприняты некоторые усилия для того, чтобы проверить возможность изменения моральных суждений в рамках теории Кольберга, для чего детям приводились рассуждения различных уровней (Rest, Turiel & Kohlberg, 1969; Turiel, 1966). Исследователи докладывали о том, что дети отвергают мнения, находящиеся ниже их предоминантного образа мышления, с трудом воспринимают слишком передовые идеи и более легко усваивают то, что располагается чуть выше их непосредственного уровня. Однако отдельные методологические недоработки снижают обобщающую ценность представленных результатов. Мера моральных понятий должна включать широкий диапазон факторов, имеющих непосредственное отношение к формированию моральных суждений. В упомянутых же выше исследованиях ответы были получены лишь для немногих морально релевантных параметров.

Как было показано, явные недостатки в моральных суждениях часто относимые к когнитивным ограничениям или невосприимчивости к некоторым моральным последствиям, по крайней мере, частично являются артефактами используемых процедур оценки (Chandler, Greenspan, & Barenboim, 1973; Gutkin, 1972; Hatano, 1970). Одни и те же индивидуумы выражали различные моральные мнения в зависимости от количества измеряемых моральных параметров, включенных в изображаемые события типов возможных альтернатив, а также от того, оценивали ли они вербальный рассказ или бихевиоральную модель трансгрессивности (нарушений поведения) и демонстрировали ли свои моральные ориентации в виде абстрактных мнений или строгости санкций, предлагаемых для различных действий.

Процедуры, используемые в ходе исследований в стационарных условиях для изменения моральных суждений, являются даже более сковывающими, нежели процедуры оценки последствий. Дети слышат взаимоисключающие оценки, выраженные только для двух или трех гипотетических ситуаций, изображающих моральную дилемму, весьма далекую от их реальной жизни — как например, можно ли украсть из аптеки лекарство, чтобы спасти женщину, умирающую от рака. При слабом воздействии изменений можно и не достигнуть. Теории, основывающиеся на негативном, должны применять влияния более широко, а не только для краткой проверки своей правомочности. Свидетельством того, что моральные суждения различаются в зависимости от возраста, является то, что дети часто не могут адаптировать те мнения, которые они не вполне понимают, и что они неохотно выражают взгляды, которые считаются недостаточно зрелыми для их возраста, могут исчерпывающе объясняться и без привлечения усложненных построений о стадиях.

Теория социального научения рассматривает моральные суждения как принятие социальных решений на основании многочисленных факторов, которые служат для того, чтобы смягчить или оправдать недопустимость поведения. В число многомерных критериев оценки входят характерные особенности нарушителя; природа поступка; его непосредственные и отдаленные последствия; условия, при которых это было совершено; мотивационные условия; степень раскаяния нарушителя; количество и состав пострадавших людей; и еще множество смягчающих обстоятельств. Стандарты оценки усваиваются согласно правилам, на примерах и через переживание непосредственное и опосредованное последствий трансгрессивных действий. Благодаря столь разнообразному опыту люди учатся различать моральные соответствия различных параметров, их вес и значимость.

Моральные ситуации, которые встречаются в повседневной жизни, предполагают наличие множества решений, различающихся по их относительной важности — в зависимости от характерных особенностей происходящих событий. Те факторы, которые обладают значительным весом при определенных обстоятельствах, могут быть просто проигнорированы или сочтены малозначащими при других условиях. По мере развития моральные суждения изменяются от одномерных правил в сторону многомерных и гибких правил поведения.

Подверженность дивергентному моделированию может изменять моральные суждения несколькими способами. Через благоприятные определенные моральные стандарты модели увеличивают значимость морально релевантных параметров. Выражаемые ими взгляды предоставляют дополнительные оправдания для пересмотра различных факторов при принятии решений о неправомерности тех или иных действий. В тех областях нравственности, которые общество особенно поощряет, общественное мнение может существенно отличаться от личного мнения. Выражение моральных убеждений через звучание сходных мнений обеспечивает социальные санкции. Таким образом, дивергентное моделирование может в действительности изменять моральные убеждения через механизмы внимания, когнитивные и растормаживающие механизмы.

Как и в других областях функционирования, моделирующие влияния не обязательно приводят к изменениям в моральных суждениях. Недостаточный эффект может объясняться затрудненным пониманием или наличием определенных предпочтений. Моделируемые мнения не могут оказать существенного влияния, если люди их не понимают. Именно когнитивные навыки определяют пределы того, что может быть воспринято через краткое изложение взаимоисключающих мнений. Однако существует ощутимая разница между необходимыми условиями развития когнитивных функций и фиксированной последовательностью унитарных мыслей. Большой прогресс может быть достигнут в идентификации развивающихся детерминант сложных способностей, с помощью анализа необходимых для развития первичных навыков, а не распределением людей по искусственно созданным типам.

Озвучивая мнения, модели передают окружающим свои идеи и предпочтения. Но само по себе моделирование не гарантирует, что заученные взгляды будут отчетливо сформулированы. Например, моделируемые суждения могут заучиваться, но открыто не выражаться, поскольку они могут быть неприемлемыми на социальном или персональном уровне. Та легкость, с которой стандарты суждений могут меняться то в одну сторону, то в другую, зависит от требующихся для этого концептуальных навыков и от тех последствий, которые могут произойти. Кроме того, стандарты суждений варьируются по сложности их освоения. Например, намного проще распознать очевидное нарушение, чем разбираться в предпосылках или намерениях действий. Утверждение, приписываемое теории научения, о том, что различные моральные суждения являются в равной степени модифицируемыми, лишено каких бы то ни было оснований. Очевидно, что одни суждения намного труднее изменить, чем другие.

Проблема взаимосвязи между моральными суждениями и моральным поведением привлекла к себе на удивление мало внимания. То, до какой степени моральные суждения направляют поведение, существенно зависит от социальных условий и обстоятельств. Обычно люди предостерегаются предусмотрительным внутренним цензором от такого поведения, которое нарушает их моральные принципы. Когда трансгрессивное поведение не поддается достаточно легкому самооправданию, то действия, вероятно, все же будут согласовываться с моральными стандартами. Но оправдательные моральные суждения могут быть использованы для ослабления внутренних сдерживающих влияний. Так как найти моральное оправдание можно практически любому виду поведения, то одни и те же моральные принципы могут поддерживать различные действия и одни и те же действия могут защищаться на основе различных моральных принципов (Bandura, 1973; Kurtines & Greif, 1974). Люди могут вести себя предосудительным образом ради встречных обязательств, ради получения социального одобрения, из чувства долга или из принципа. Уровень морального развития может определять типы используемых оправданий, которые требуются для того, чтобы побудить человека совершить проступок, но он не обеспечивает конкретного типа поведения. Различные условия, приводящие к оправдательным моральным рассуждениям, будут в дальнейшем рассмотрены более подробно.

Поиск по сайту: