Глава 1. РАННИЙ ВОЗРАСТ (до 3 лет)

СЛОВАРЬ

Адаптация (от латинского слова adaptatio — приспо­сабливание). В психологии под адаптацией понимается изменение чувственности анализаторов или изменение личности в целом, в соответствии с постоянно действую­щими раздражителями.

Балинтовская группа — как метод тренинго-иссле- довательской работы получил название по имени свое­го создателя— Михаэля Балинта (1886—1970), англий­ского врача-психоаналитика. Эти группы способствуют повышению квалификации, компетентности в профес­сиональном межличностном общении, помогают в осо­знании личностных «слепых пятен», блокирующих про­фессиональные отношения с детьми и родителями; спо­собствуют общей психопрофилактике всех участников группы, основанной на возможности проработки «неу­дачных случаев» в ситуации коллегиальной поддержки.

Методика проведения балинтовской группы имеет свои характерные особенности. Группа может объеди­нять людей с разным стажем педагогической деятель­ности. В группу могут входить от 6 до 15 человек, самое оптимальное количество— 8—10. Различий по полу и возрасту нет. Основным принципом формирования группы является добровольность объединения, готов­ность к пересмотру стереотипов в своей работе и заинте­ресованность в коллегиальной взаимопомощи. Участни­ки группы встречаются 1 — 2 раза в месяц, в случае если она рассчитана на совместную работу педагогов в тече­ние 2 — 3 лет. Продолжительность занятия, посвященно­го анализу одного случая, — от 1 до 2 часов. Для занятий используются помещения, позволяющие расположить

I

Словарь 207

в круг стулья или кресла по числу участников семинара. По желанию группы занятия могут фиксироваться с по­мощью видеокамеры.

Руководитель группы избирается участниками либо специально приглашается для этой работы. Его функции относительно просты и не требуют специальной подго­товки. Предметом анализа в группе является обсужде­ние случаев из педагогической практики участников. Это могут быть «трудные» или «неудачные» эпизоды из прошлого, продолжающие беспокоить педагога, вы­зывающие у него дискомфортные воспоминания, оста­ющиеся для него неясными. Либо это могут быть теку­щие случаи педагогической деятельности, беспокоящие педагога. Занятие начинается с вопроса ведущего: «Кто хотел бы представить на рассмотрение свой случай?», «Кто сегодня хотел бы рассказать свой случай?». Жела­ющий рассматривать свой случай обычно определяется после небольшой паузы или краткой дискуссии. Рассказ строится в абсолютно свободной форме. Рассказчика не ограничивают во времени, а ведущий следит за тем, что­бы его не перебивали.

Для балинтовской группы наиболее продуктивны спонтанные рассказы, так как анализ забытых важных деталей часто приносит ценную информацию и речь идет о непонятной для педагога ситуации. На этом этапе ведущий и члены группы внимательно наблюдают за по­ведением и эмоциональными реакциями участников, со­провождающими рассказ, могут делать записи для пред­стоящего обсуждения. В заключении рассказа ведущий группы помогает сформулировать вопросы к рассказчику по предлагаемому случаю таким образом, чтобы они были центрированы на взаимоотношениях педагога и ребенка, педагога и родителя, а не на деталях педагогического про­цесса или личностных особенностях педагога.

Основная задача ведущего — удержать группу от «сползания» к личностно безопасному педагогическому

Словарь

разбору с его центральным вопросом: «Что делать с по­добными детьми, родителями?», а с другой стороны, от «сползания» к проработке личностной проблематики пе­дагогов. Главным условием продуктивной работы балин- товской группы является создание атмосферы доверия, эмоциональной заинтересованности, сочетающейся с ощущением «безопасности открытости».

Основной вопрос балинтовской группы: «Поче­му с этим ребенком, родителем у меня не сложились конструктивные отношения?» На этапе задавания во­просов рассказчику всем участникам по кругу предла­гается возможность задать ему уточняющие вопросы. Ведущий следит за тем, чтобы вопросы не подменялись советами, перерастающими в групповую дискуссию. Нередко уже на этом этапе рассказчик с удивлением за­мечает, что почему-то забыл или не учел весьма важные аспекты. В ряде случаев он соглашается с тем, что во­просы, поставленные членами группы, могут быть более существенными, чем его собственные, для прояснения рассказанной им ситуации. На следующем этапе об­суждения всем участникам по кругу предлагается дать свои ответы на все поставленные рассказчиком вопро­сы. В отличие от «права» задавать вопросы рассказчику на предыдущем этапе, ответы на его вопросы являются «обязанностью» всех членов группы. Поощряются сво­бодные ассоциации «аналогичного случая». Особую ценность приобретают высказывания коллег, которые сознательно или неосознанно идентифицируют себя с пациентом. В конце обсуждения ведущий предоставля­ет слово рассказчику для обратной связи. Необходимо отметить, что задачей балинтовской группы является не создание некого конечного продукта, абсолютно четкого, ясного и истинного видения предложенной си­туации, а расширение сознания участников группы и стимуляция самопознания (Бараш Б. А., Исурина Г. Л., Карвасарский Б. Д., 1992).

Словарь 209

Взаимоотношения — это взаимные отношения субъектов, которые отражают и представляют собой их внутреннее состояние. Взаимоотношения и общение взаимосвязаны: взаимоотношения возникают в обще­нии и отражают его особенности, а затем оказывают влияние на протекание процесса общения.

Дидактогения (от греческого didaktikos — поучи­тельный, genos — происхождение) — возникновение негативных психических процессов в личности ребенка, вызванных воздействием педагога.

Десенсибилизация (сенсибилизация — от латинско­го sensibilis — чувствительный) — снижение чувстви­тельности анализаторов в результате действия раздра­жителей.

Коммуникативная толерантность — это характери­стика отношения личности к людям, показывающая сте­пень переносимости ею неприятных или неприемлемых, по ее мнению, психических состояний, качеств и поступ­ков партнеров по взаимодействию. «Толерантность» в переводе с латыни означает терпимость, переносимость, снисходительность к кому-либо или чему-либо. Повсе­дневное общение свидетельствует о многообразном про­явлении коммуникативной толерантности: одни люди очень терпимы к окружающим, другие умеют хорошо скрывать неприязнь к партнерам, третьи способны си­лой убеждения заставить себя не замечать неприятные свойства другого. Точно так, в широком диапазоне дает о себе знать та или иная степень снижения коммуникатив­ной толерантности: черты другого могут вызвать частич­ное, существенное или полное осуждение, раздражение либо неприятие.

Механизм возникновения и проявления коммуни­кативной толерантности связан с психологией эмоцио­нального отражения личностных различий. Толерант­ность воспринимается окружающими как положитель­ное энергетическое проявление личности. Человек,

Словарь

обладающий высоким уровнем коммуникативной толе­рантности, достаточно уравновешен, предсказуем в сво­их отношениях к партнерам и совместим с очень разны­ми людьми. Отсутствие же коммуникативной толерант­ности или ее низкий уровень объясняются негативными реакциями индивида на обнаруженные различия между подструктурами своей личности и личности партнера. Чем отчетливее негативные переживания человека по поводу своеобразия другого, тем ниже уровень толе­рантности, тем труднее демонстрировать расположение к партнеру, принимать его во всех или некоторых прояв­лениях, сдерживать недовольство им (Бойко В. В., 1996).

Общение — процесс установления и развития кон­тактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности. С содержательной стороны общение представлено отношением, а со стороны сво­ей формы — обращением. Обращение многообразно по форме своего выражения: мягкое или жесткое, даже жестокое, подавляющее или ободряющее, грубое или мягкое, сухое или ласковое. Обращение формирует по­требность или боязнь общения (Мясищев В. Н., 1960). Специфика общения в том, что в его процессе субъек­тивный мир одного человека раскрывается для другого. В общении человек самоопределяется и самопредъявля­ется, обнаруживая свои индивидуальные особенности.

Психологическая защита — бессознательный или сознательно-бессознательный способ поддержания са­мооценки на должном уровне в ситуации угрозы своего «Я». Механизмы психологической защиты направлены на быстрое снижение негативных эмоций.

Психический инфантилизм — незрелость эмоцио­нально-волевой сферы.

Ролевая идентификация детей с родителями — социально-психологический феномен, который заклю­чается в восприятии и принятии роли родителя, при­обретении навыков идентичного полу поведения. Это

определенный этап формирования личности, который осуществляется на основе возрастной способности вос­принимать себя на месте других, играть их роль и тес­но связан с развитием эмоциональной, когнитивной и мотивационно-поведенческой сфер. Возраст наиболее выраженной идентификации с родителями того же пола составляет у мальчиков 5 — 7 лет, у девочек 3 — 8 лет. В 5 лет и у мальчиков и у девочек максимально проявля­ется ролевая идентификация с родителем того же пола (Захаров А. И., 1998).

Сибс-конфликт — конфликт сиблингов (кровных братьев и сестер).

Трихотилломания — страсть выдергивания волос. Проявляется стремлением к выдергиванию волос, бро­вей, ресниц. Выделяют три механизма возникновения:

1. Привычка, которая зафиксировалась (например, ре­бенок «крутил» волосы перед сном и незаметно для себя стал их выдергивать).

2. Проявление самокалечения, когда ребенок не име­ет возможности отомстить обидчику и агрессию на­правляет на себя.

3. Как символическое выражение утраты, досады воз­никает в результате крайнего эмоционального на­пряжения при невосполнимых утратах. В мифах и легендах люди считают волосы символом силы и красоты, потеря волос — признак траура. Энурез — недержание мочи во время сна (не важно,

происходит это днем или ночью). Неспособность относи­тельно взрослого ребенка добежать до горшка должна обеспокоить родителей, поскольку энурез может стать «пусковым механизмом» к различным заболеваниям мо­чеполовой системы. Распространенность составляет 7% среди мальчиков и 3% среди девочек в возрасте 5 лет. Дневной энурез встречается значительно реже и более характерен для девочек. Если энурезу ребенка проявляет­ся только во время дневного сна, то не стоит принуждать

Словарь

ребенка спать днем. Ряд стрессовых ситуаций типично усиливает проявления энуреза — рождение сиблинга (кровного брата или сестры), госпитализация в возрасте 2 — 4 лет, начало занятий в школе, распад семьи, смена места жительства и др. Энурез при неврозах рассматри­вается как следствие длительно действующего эмоцио­нального стресса, от которого ребенок как бы бежит в сон. Но, ощущая во сне себя в безопасности и излишне расслабляясь, ребенок расплачивается непроизвольным мочеиспусканием. Для того чтобы понять причины воз­никновения энуреза, необходимо исключить органиче­скую патологию урогенитального тракта (в особенности инфекционные заболевания у девочек), соматические заболевания (диабет), проявления судорожного синдро­ма и побочные действия лекарств.

ЛИТЕРАТУРА

Абрамова Г. С. Практическая психология. Екате­ринбург, 1998.

Аверин В. А. Психология детей и подростков. СПб., 1994.

Алексеева Е. Е. Патологические привычки у детей дошкольного возраста // Научно-практический журнал «Дошкольная педагогика». 2005. № 6 (27) (ноябрь, де­кабрь). С. 59 —61.

Алексеева Е. Е. Психологическая помощь детям до­школьного возраста при дисгармонии в семейных отно­шениях // Научно-практический журнал «Дошкольная педагогика». 2005. № 3 (24) (май, июнь). С. 57 — 60.

Алексеева Е. Е., Шатровой О. В. Психологические особенности сибс-конфликта // Научные исследования и разработки в спорте: Вестник аспирантуры. СПбГАФК им. П. Ф. Лесгафта, 1998. Вып. 5. С. 212-216.

Алексеева Е. Е., Котлова А. А. Особенности семей­ного воспитания детей дошкольного возраста в зависи­мости от порядка их рождения // Система дошкольного и начального образования: пути развития: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. СПб., 2005. С. 75-80.

Бараш Б. А., Исурина Г. А., Карвасарский Б. Д. и др. Методические приемы усовершенствования в области психотерапии (социально-психологический тренинг, тренинговые психотерапевтические группы, балинтов- ские группы). СПб.: Психоневрологический институт им. В. М. Бехтерева, 1992.

Битуев В. П. Психологические аспекты взаимоот­ношений учителя и учащихся. Автореф. дис.... канд. психол. наук. М., 1970.

Литература

Бойко В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1996.

Брязгунов И. П., Касаткина Е. В. Непоседливый ре­бенок, или Все о гиперактивных детях. М.: Изд-во Ин­ститута психотерапии, 2001.

Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? М., 1995.

Ершова Л. Д. Особенности восприятия учителем личности ученика. Диссерт. на соиск. уч. ст. канд. пси- хол. наук. Д., 1978.

Жучева Е. Н. Успешность педагогической деятель­ности учителя в зависимости от педагогических и спе­циальных способностей. Автореф. дис.... канд. педагог, наук. Л., 1983.

Захаров А. И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. СПб.: Гиппократ, 1995.

Захаров А. И. Как предупредить отклонения в пове­дении ребенка. М.: Просвещение, 1997.

Захаров А. И. Детские неврозы (психологическая помощь родителей детям). СПб., 1995.

Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб.: Союз, 1998.

Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб.: Речь, 2006.

Иванова В. Я. О некоторых трудностях общения де­тей дошкольного возраста // Вопросы педагогики и пси­хологии общения. Фрунзе: Мектеп, 1975. С. 76 — 85.

Кащенко В. П. Педагогическая коррекция: Исправ­ление недостатков характера у детей и подростков. М.: Издательский центр «Академия», 2000.

Кокорева Н. В. Формирование у воспитателей до­школьных учреждений позиции принятия активной роли ребенка. Автореф. дис.... канд. психол. наук. М., 1993.

Комиссаренко Т. И. Влияние стилей общения педаго­гов на социальное поведение детей в группе сверстников:

Литература

Метод, рекомендации. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1988.

Кулачковская С. Е. Условия оптимизации положи­тельного отношения воспитателя к ребенку // Индивиду­альный подход к детям в воспитательно-образовательном процесседетскогосада/Подред.В. К. Котырло,С. Е. Ку- лачковской. Киев: Радянська школа, 1989. С. 10 — 20.

Кулачковская С. Е. Развитие эмоциональных взаи­моотношений между детьми и воспитателями в детском саду // Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье / Под ред. В. К. Котырло. М.: Пе­дагогика, 1987. С. 70-92.

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.

Лосева В. К. Рисуем семью. М., 1993.

Мелибруда Ежи. Я — Ты — Мы: Психологические возможности улучшения общения. М.: Прогресс, 1986.

Михайлов Л. А., Алексеева Е. Е., Шатровой О. В., Кисилева Э. М. Психокоррекционная работа с детьми и подростками. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2005.

Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л.: ЛГУ, 1960.

Николаева А. Б. Психологические особенности вли­яния личности воспитателя детского сада на дошкольни­ков: Автореф. дис.... канд. психол. наук. М., 1985.

Оздоровление детей в организованных коллективах: Практическое руководство / Ред. С. Д. Соловей. СПб.: Ривьера, 1995. С. 104-122.

Рогов Е. И. Настольная книга практического пси­холога в образовании: Учебное пособие. М.: Владос, 1996.

Рояк А. А. Психологический конфликт и особенно­сти индивидуального развития личности ребенка. М.: Педагогика, 1988.

Сенько Т. В. Статусная психотерапия как метод кор­рекции положения ребенка в группе детского сада // Во­просы психологии. 1989. № 1. С. 76 — 82.

216 Литература

Серов И. В. Лечение цветом. Мода и гармония. СПб., 1993.

Симоновский А. Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Гринго, 1996.

Синягина Н. Ю. Психолого-педагогическая коррек­ция детско-родительских отношений. М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2001.

Славина А. С. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1966.

Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. Т. 2. М.: ООО «Апрель Пресс», ЗАО Изд-во «Эксмо-Пресс», 2000.

Славина А. С. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1966.

Фромм А., Гордон Г. Популярная педагогика. Екате- риноург:'йзд-во ⁴АРД ЛТД, 1997.

Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. М., 2003.

Хризман Т. П., Еремеева В. Д. Мальчики и девоч­ки — два разных мира. Нейропсихологи — учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. СПб.: Тускарора, 1998.

Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. Психология и пси­хотерапия семьи. СПб.: Питер, 1999.

Эйдемиллер Э. Г., Добряков И. В., Никольская И. М. Семейный диагноз и семейная психотерапия: Учебное пособие для врачей и психологов. СПб.: Речь, 2003.

Эльконин Д. Б. Вопросы психологии ребенка до­школьного возраста: Сборник статей / Под ред. А. Н. Ле­онтьева и А. В. Запорожца. М.: Международный Об­разовательный и Психологический Колледж, 1995. С. 26-43.

-ламож^ния

Приложение 1

ПРОГРАММА' «ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ детей ДОШКОЛЬНОГО возрАСТА»

Цель. Повышение психологической компетентно­сти у детей дошкольного возраста.

Психологическая компетентность и грамотность, психологизация сознания являются основными усло­виями повышения эффективности современного до­школьного образования. Именно психологическая компетентность помогает сохранению и укреплению психического здоровья ребенка. Одной из основных со­ставляющих психологической компетентности ребенка дошкольного возраста является знание путей гармониза­ции эмоционально-волевой сферы. Умение регулировать свои эмоциональные процессы чрезвычайно важно для дошкольника, поскольку именно такое умение помогает ребенку найти адекватные способы снятия напряжения. В противном случае это верный путь к развитию патоло­гических привычек и различных негативных зависимо­стей (телевизионная, компьютерная и др.).

Психологическая компетентность ребенка дошколь­ного возраста — это знание и понимание ребенком себя, умение найти способы преодоления своих негативных со­стояний, это способность решить возникающие проблемы

Приложение 1 219

или обратиться за помощью к компетентному значимому взрослому.

Первый этап формирования психологической ком­петентности у ребенка включает предоставление ре­бенку возможности оценить свое состояние и настрое­ние, то есть провести самодиагностику. Для этой цели в группе детского сада необходимо расположить шкалу настроения в виде шаблонов, отражающих различное эмоциональное состояние. Необходимо привлекать вни­мание детей к эмоциональному миру человека, обучать выражению эмоций и их распознаванию, инициировать самопознание детей. Неумение ребенка выразить свои чувства словами при неблагополучных условиях разви­тия может приводить к невротическим расстройствам и психосоматическим заболеваниям.

Второй этап воспитания психологической компе­тентности заключается в предоставлении ребенку воз­можности самостоятельно или прибегнув к помощи взрослого откорректировать свое состояние, настрое­ние. Для многих детей дошкольного возраста характерно подавление своего гнева в отношении взрослого и откры­тое проявление гнева в социально неприемлемых фор­мах (драки, обзывания, насмешки) в отношении сверстников. В связи с этим важным является обучение дошкольников конструктивным фор­мам выражения своих отрицательных эмо­ций. В группе детско­го сада для этих целей может использоваться «груша», подушки, мяг­кие дубинки. Также в группе необходимо

поставить и «волшебный сосуд», в который у детей все­гда есть возможность сбросить, выкинуть свои обиды. Такое эмоциональное состояние, как страх, требует осо­бого дополнительного оборудования, специальных игру­шек, масок и атрибутов для того, чтобы можно было по­смотреть, потрогать, приблизиться к тому, чего боишься, а то и побыть в образе своего страха, расправиться с ним, одержать над ним победу.

Закрепление полученных знаний о способах прео­доления своих негативных состояний и выходах из не­ожиданных ситуаций эффективно происходит у ребенка дошкольного возраста через опорные рисунки-символы, которыми он может воспользоваться в трудной ситуа­ции. Эти рисунки-символы целесообразно использовать для оформления той части групповой комнаты детского сада, в которой будет находиться игровое оборудование для повышения психологической компетентности ре­бенка. Этот уголок группы детского сада может получить название — «утолок психологической компетентности ребенка». Психологические страницы (психологиче­скую тетрадь) в этом уголке необходимо использовать для работы педагога с детьми дошкольного возраста в свободное время.

Для развития психологической компетентности де­тей дошкольного возраста предлагаем цикл психологиче­ских занятий для работы над различными эмоциональны­ми состояниями. Эти занятия целесообразно проводить с детьми старшего дошкольного возраста, с младшими детьми можно использовать элементы психологических занятий. Работа с детьми должна быть организована та­ким образом, чтобы они становились активными участ­никами занятий. В темы занятий по психологической компетентности включаются такие эмоциональные со­стояния, как радость, страх, обида и гнев, любовь.

Одним из факторов, который затрудняет взаи­моотношения педагогов и детей, является сложность

Приложение 1 222

в выражении эмоций и чувств. У детей дошкольного возраста эти сложности имеют возрастные особенно­сти. Неумение ребенка выразить свои чувства словами при неблагополучных условиях развития приводит к не­вротическим расстройствам и психосоматическим забо­леваниям. С целью профилактики алекситимии (термин «алекситимия» дословно означает: «нет слов для назва­ния переживаемых состояний») и психосоматических заболеваний у детей дошкольного возраста необходимо привлекать внимание детей к эмоциональному миру че­ловека; обучать дошкольников выражению эмоций и их распознаванию; инициировать самопознание детей.

Кроме этого, на психологических занятиях детям может предлагаться такая тема, как «опасные ситуации». Основной целью заключительного занятия по психоло­гической компетентности детей дошкольного возраста является развитие творчества. Развитие познавательно- ориентировочной активности ребенка дошкольного воз­раста может помочь снизить агрессивность, депрессию, тревожность. Организация творческой активности ре­бенка дошкольного возраста в семье является централь­ным звеном психологической коррекции семейных от­ношений. Все занятия в детском саду строятся таким образом, что после выполнения игровых упражнений и проигрывания сказочных историй по теме занятия ре­бенок выполняет задание в индивидуальной психоло­гической тетради. Закрепление полученных знаний и умений в нахождении способов преодоления своих не­гативных состояний происходит через рисование ребен­ком тех опорных рисунков-символов, которььми он мо­жет воспользоваться в трудной ситуации. К работе над каждой темой необходимо привлекать всех значимых для ребенка членов семьи. Каждая страница предусма­тривает домашнее задание, для выполнения которого необходимо участие значимого взрослого (например, к «Страшной странице» дается такое домашнее задание:

ПРИЛОЖЕНИЯ

«Спроси родителей, чего они боялись в детстве. Попро­си родителей рассказать и зарисовать для тебя, как они справлялись со своими страхами»).

Для занятий с детьми по программе «Психологиче­ская компетентность детей дошкольного возраста» пона­добится мяч и свободное место, где детям можно удобно встать или сесть в круг. Еще для каждого ребенка на каж­дое занятие нужна одна чистая страница. Лучше, если страницы этой самодельной психологической тетради будут разного цвета. Какого цвета будут психологиче­ские страницы? Пусть ребята сами подбирают цвета для своей обидной, радостной, страшной, сердитой, опасной, личной и творческой страницы. Можно заготовить ста­ницы заранее, тогда на них нужно напечатать тематику страниц, например, для первого занятия можно пригото­вить листы с надписью:

ОБИДНАЯ СТРАНИЦА Я обижаюсь, или «Не подходи ко мне, я обиделся!»

В конце цикла этих девяти занятий (или по их ходу) странички скрепляются, и у каждого ребенка получается своя психологическая тетрадь. При необходимости те­матическая страница может иметь несколько номеров. Например, у ребенка со страхами может быть несколько страшных страниц: № 1 (мои страшные сны), № 2 (чего я боюсь днем), № 3 (боюсь заболеть) и т. д.

Обидная страница,.

Я обижаюсь, нля «Не подходи tea мне, я а£идеисл!»

Мы все по-разному реагируем на обиды, и очень многое из наших реакций мы взяли из дошкольного дет­ства.

Приложение 1

Ход занятия:

1. Понять, на что обижаются дети-дошкольники, можно при помощи простой игры: «Брось мяч и скажи свою обиду». Перед тем как бросить мяч, каждый говорит слова: «Я обижаюсь, когда...» Педагог может взять при не­обходимости инициативу на себя и, бросив мяч, сказать детям, на что он обижается, что его обижает в поведении детей. Такое доверительное игровое общение педагога с детьми помогает откорректировать нежелательное пове­дение детей. В случае, если кто-то из детей сильно бросает мяч-обиду, можно отметить, что «это обида вместе с мячи­ком вылетает из тебя и теперь тебе будет гораздо легче».

2. Проигрывание ситуации «Что сделать, если тебя кто-то обидел?» помогут увидеть, как реагируют дети в случае обиды.

Детям предлагается вспомнить ситуации, когда их кто-то обидел. Например, называется ситуация «Тол­кнули на прогулке, и я упала в грязь», или «Наступили на ногу», или «Мне не дали стихотворение для чтения на празднике» и т. п. Определяются действующие лица, например мальчик, который толкнул, и девочка, которая обиделась. Ребенок, предъявивший ситуацию, назнача­ет того, кого он хочет видеть в роли мальчика и девочки (в роли кого-то из героев может быть и предъявитель ситуации). Педагог, работающий с детьми, назначает­ся на любую роль наравне с детьми. Выбранные герои разыгрывают сценку перед всеми участниками заня­тий, которые наблюдают за происходящим действием. С детьми заранее обговаривается, что они играют как будто, не делают друг другу больно и в этой ситуации, когда мальчик толкает, достаточно будет только дотро­нуться до девочки, это игра. После проигрывания ситуа­ции обсуждается поведение девочки (отошла в сторону и заплакала, например). Кто по-другому поступает, когда его толкают? Покажите? Предложенная ситуация может разыгрываться несколько раз по желанию детей.

ПРИЛОЖЕНИЯ

3. Пантомима «Я обиделся(лась)» поможет педагогу увидеть, как по-разному внешне проявляется обида у де­тей дошкольного возраста.

Педагог: «Закроем на минутку глаза и представим, что мы на кого-то обиделись. На счет раз, два, три мы все превратимся в очень обиженных мальчиков и девочек (педагог тоже превращается вместе с детьми). Сейчас мы будем смотреть друг на друга и подмечать то, что нам мо­жет подсказать, что Ваня, например, обиделся (не отве­чает на вопросы, хмурит брови, сел в углу и ни на кого не смотрит и т. п.)». Можно устроить мини-соревнование с призами (жетончики, наклейки, календари и т. п.): «Кто больше проявлений обид заметит друг у друга?»

4. Игра «Попроси прощения» помогает понять, как можно исправить ситуацию, если ты кого-то напрасно обидел, помогает увидеть конструктивные пути выхода из трудных ситуаций.

Педагог спрашивает: «Как сделать, чтобы на тебя не обижались?» Один из способов — это попросить прощения. Но просить прощение нужно по-особому, используя для этого волшебные слова, взгляд, голос и движения. Еще очень важно знать, в какой момент луч­ше всего подойти попросить прощения. Для игры мож­но предложить те ситуации, которые дети вспомнили в задании «Проигрывание ситуации „Что сделать, если тебя кто-то обидел?". Например, ситуация «Наступили на ногу». Для игры выбирается тот, кому наступили на ногу (он будет экспертом, оценивающим, насколько тот, кто просит прощения, достиг цели — его захотелось про­стить). Все по очереди (педагог в качестве примера для подражания или, наоборот, в качестве примера, как не надо просить прощения) просят у главного героя игры (эксперта) прощения. Эксперт выбирает того, кто лучше всех попросил прощения, и объясняет почему.

5. Ролевая игра «Ты обиду не держи, поскорее рас­скажи!» поможет ребенку найти один из способов того, как можно справиться с обидой». Эта игра подводит

Приложение 1 226

ребенка к тому, что про обиду можно рассказать, ее мож­но нарисовать, про нее можно даже прокричать громко- громко, а еще про нее можно и спеть.

Педагог: «Мы сегодня вспомнили много разных обид, которые могут нам мешать. Но обиды нам мешают только до тех пор, пока мы не начнем с ними что-то де­лать: рассказывать, рисовать, петь, лепить из пластилина, кричать, вырезать из бумаги и т. п. Сейчас каждому из вас нужно выбрать свою самую любимую обиду (она с вами живет уже давно), придумать и продемонстрировать всем, как с ней можно расстаться, как от нее можно избавить­ся». На подготовку к игре дается 5—10 минут. В распоря­жении детей бумага, рисовальные средства, пластилин, ножницы, бумага, клей, музыкальные инструменты и т. п. Устраивается конкурс на «Лучшее избавление от обид». Специальная комиссия (из старших по возрасту детей или из педагогов) оценивает выступления детей. Выбираются победители, которые награждаются ценными призами (блокноты, маленькие игрушки) и медалями.

6. Ребенку дается следующая инструкция: «На сво­бодном месте нарисуй сначала свою самую большую обиду, постарайся, чтобы она не вылезала за границы листка». Далее ведущий говорит: «А теперь нарисуй, как ты справишься со своей обидой, что ты сделаешь, для того чтобы не обижаться».

7. Домашнее задание: спроси своих родителей (ба­бушку, дедушку), как они справляются со своими оби­дами. Попроси родителей для тебя зарисовать (записать) то, как они справляются с обидами.

UeceuaJi страница,. Л радуюсь! Я смеюсь! Я &сселюсь!

Ход занятия:

1. Скажи: от чего ты радуешься? Что тебя радует в детском саду? А дома что радует тебя больше всего?

8 Зак. 1740

2. Когда человеку радостно, что он делает? (Он улы­бается или смеется.)

3. Покажи, как выглядит твое лицо, когда ты улыба­ешься.

4. Определи и расскажи, какого цвета твоя радость.

5. Игра «Брось мяч, назови то, чему ты радуешься». Тот, у кого в руках мяч, говорит: «Я радуюсь, когда...»

6. Игра «Покажи, как доставить радость другому че­ловеку». Представим, что кто-то из нас загрустил, ему совсем не весело и не радостно. Один из участников за­нятия выбирается на роль грустного героя. Перед осталь­ными ставится задача — придумать разнообразные спо­собы, как доставить радость этому грустному герою (по­дарить улыбку, предложить поиграть в интересную игру, подарить подарок, почитать книгу и т. п.). Придуманные способы демонстрируются перед всеми.

7. Нарисуй, чему ты радуешься больше всего. Поста­райся вспомнить все, чему ты радуешься. Это важно, пото­му что ты сможешь обращаться к этим рисункам за помо­щью, тогда, когда тебе будет грустно. Твои рисунки будут кричать тебе: «Не грусти, в твоей жизни так много хоро­шего!» Нарисуй, чему ты радуешься в детском саду и дома. Картинка будет тебя радовать, если тебе вдруг станет груст­но. Нарисуй такую картинку, которая радовала бы тебя.

На этой странице так много места и ты всегда смо­жешь дорисовать то, что тебя будет радовать.

8. «Нарисуем радость вместе». Подгруппе детей дается один лист бумаги. Необходимо вместе нари­совать радость. Нарисуйте то, чему можно радовать­ся всем вместе..Пусть это будет радостный рисунок для всех!

Приложение 1 227

9. Домашнее задание: спроси своих родителей (ба­бушку, дедушку), что их больше всего радует на работе и дома. Попроси родителей для тебя зарисовать (записать) то, чему они радуются.

Смрсииная страница. Я $оюа>! Мои страхи muta н днем

Ход занятия:

1. Игра «Брось мяч и скажи страшное, то, чего мож­но бояться». Тот, у кого в руках мяч, говорит: «Я боюсь, когда...»

2. Когда человеку страшно, что он делает?

3. Покажи, как выглядит твое лицо, когда ты боишься.

4. Определи и расскажи, какого цвета твой страх.

5. Расскажи историю про свой страх: это может быть сказочная история, выдуманная история или страшный сон.

6. Групповая история про то, чего мы боимся: «Од­нажды я испугался...» Детям предлагается сочинить страшную историю всем вместе. Участники занятия са­дятся в крут. Кто-то один (это может быть и ребенок, и взрослый) начинает историю такими словами: «Однаж­ды я испугался...» — и предлагает тому, кто с ним сидит рядом, продолжить. Например, рядом сидящий ребенок продолжает: «Ночью, когда ложился спать». Следующий сидящий по кругу участник добавляет свое предложе­ние: «Мне показалось, что в темноте кто-то есть». И так история продолжается по кругу, пока не придет к тому, кто ее начинал.

7. Ролевое проигрывание истории про страх, где тот, кто сочинил историю, выбирает, прежде всего, роль себе, а потом сам распределяет остальные роли и детям, и педагогу (психологу).

ПРИЛОЖЕНИЯ

8. Нарисуй свой страх и то, как ты с ним справляешь­ся. Страх очень важно нари­совать, «прикрепить» к бумаге карандашами, фломастерами, а можно и красками. Страх так не любит, когда его ри­суют, играют или, например, лепят из пластилина. Он про­сто готов растаять. Нарисо­ванный на этом листке страх останется на этой странице и уже не сможет тебе помешать быть уверенным, сильным, смелым! Итак, нарисуй на этой странице «Что тебе снит­ся страшное или чего ты боишься днем». Смелей, твои страхи сами боятся тебя, того, что ты их нарисуешь!

9. Домашнее задание: спроси своих родителей (ба­бушку, дедушку), чего они боялись в детстве, когда были маленькими. Попроси родителей для тебя зарисовать (записать), как они научились не бояться.

Сердимая страница. Я cepmjch! Мея гнеА

Ход занятия:

1. Нам опять понадобится мяч, который уже помогал узнать свои обиды, свою радость и свои страхи. Сегодня мяч поможет узнать, на что мы сердимся, гневаемся, что нам не нравится больше всего. Игра «Брось мяч и скажи, на что ты сердишься, гневаешься больше всего». Тот, у кого в руках мяч, говорит: «Я сержусь, когда...»

2. Когда человек сердится, что он делает?

3. Покажи, как выглядит твое лицо, когда ты сер­дишься.

Приложение 1

4. Определи и расскажи, какого цвета твой гнев.

5. Пантомима: «Я рассердился, я просто зол, как Серый волк, которому не досталась Красная шапочка!» Детям предлагается вспомнить волка из сказки «Крас­ная шапочка». Сейчас мы будем играть в волка, который хотел обмануть Красную шапочку и съесть ее, но у него ничего не получилось. Нужно изобразить волка, кото­рый очень сильно разозлился. Все участники занятия по очереди изображают сердитого волка.

6. Нарисуй, на что ты сердишься, на что ты злишь­ся. Эта страница поможет тебе остудить свой гнев, свою злость. Это шипящая страница, она остужает горячие эмоции, она поможет тебе, когда ты очень злишься на кого-нибудь или на что-нибудь. Она поможет тебе и в том случае, когда ты злишься на самого себя. Это самая большая злость. Нарисуй и ее.

7. Домашнее задание: спроси своих родителей (ба­бушку, дедушку), на что они сердятся. Попроси родите­лей для тебя зарисовать (записать), как они справляются со своим гневом.

Эта удивительная страница поможет понять, чему удивляются дети дошкольного возраста. Удивительное рядом, надо только увидеть его.

Ход занятия:

1. Наш мяч под рукой, и мы начинаем игру «Брось мяч и скажи, чему ты удивляешься». Держащий в руках мяч говорит: «Я удивляюсь...»

2. Когда человек удивляется, что он делает?

3. Покажи, как выглядит твое лицо, когда ты удив­ляешься.

4. Определи и расскажи, какого цвета твое удивление.

5. Игра: «Закончи предложение». Всем детям по оче­реди предлагается закончить предложения: «Однажды я пришел домой и очень удивился тому, что...»; «Однажды утром я пришел в детский сад и очень удивился...»; «Од­нажды на улице я удивился, когда увидел...».

6. Игра-соревнование «Удивительное— рядом!». Детям предлагается соревнование «Кто больше всего найдет вокруг себя того, чему можно удивиться?». Каж­дый говорит фразу: «Я удивляюсь... потому что...» Напри­мер: «Я удивляюсь тому, что люди придумали мобильные телефоны, потому что мне мама рассказывала о том, как в ее детстве не было мобильных телефонов».

7. На этой удивительной странице нарисуй удиви­тельные картинки, нарисуй все, что удивляет тебя!

8. Домашнее задание: спроси своих родителей (ба­бушку, дедушку), чему они удивляются. Попроси роди­телей для тебя зарисовать (записать), что их удивляет.

Опасная страница. Я растерялся! Я спра&иися!

Главная задача этого занятия — дать ребенку по­нять, как можно справиться с опасными ситуациями.

Ход занятия:

1. Игра «Если вдруг... то я...». Тему задает ведущий (лучше, если это будет кто-то из детей), он говорит, на­пример: «Если вдруг я потерялся на улице, то я...» — и передает мяч по кругу. Каждый из детей говорит свой вариант ответа. В конце игры обсуждаются все ответы и выбираются лучшие. Можно предложить следующие темы:

• «Незнакомый взрослый предложил что-то интерес­ное: покататься на машине; конфеты и т. п.».

Приложение 1 232

• «Большой мальчик предлагает спуститься в подвал; подняться на стройку; поиграть в лифте; пойти раз­жечь костер и др.».

• «Чужойчеловекпроситоткрытьдверь». Здесь умест­но вспомнить сказку «Волк и семеро козлят».

• «Потерялся». (Подойти к женщине, гуляющей с ре­бенком, продавцу, кассиру. Необходимо знать свой адрес, Ф. И. О., номер телефона.)

• «Укусила пчела».

• «Упал и ударился».

• «Закружилась голова».

• «Заблудился в лесу».

• «Огонь». (Вызвать пожарных; милицию; позвонить соседям.)

2. Определи и расскажи, какого цвета опасность.

3. Проигрывание опасных ситуаций. Во время проигрывания этих ситуаций происходит обучение до­школьников безопасному стилю поведения в жизни: уметь предвидеть опасное событие, по возможности из­бежать его, при необходимости действовать. Например, ситуация «Остался один дома». В дошкольном возрасте страх одиночества, основанный на чувстве беспокой­ства и тревоги, конкретизируется страхом нападения, воплощенным в лице страшных сказочных персонажей. Ребенок, оставшись один, без поддержки родителей испытывает чувство опасности, инстинктивный страх перед угрожающими его жизни страшными персонажа­ми. Ситуация, предложенная кем-то из детей, в игре на­полняется конкретным содержанием, то есть страхами и проблемами.

При проигрывании этой ситуации ребенок как будто остается один, и его начинают провоцировать на откры­тие двери: пришла «соседка», «водопроводчик», «сантех­ник», принесли «телеграмму» и т. д. Обсуждение после проигрывания является необходимым, поскольку повы­шает компетентность ребенка в знании того, как вести

232 ПРИЛОЖЕНИЯ

себя в подобных ситуациях. Проигрывание помогает ре­бенку преодолеть внутреннее напряжение, не впасть в оцепенение, не стать пассивной жертвой, а действовать.

4. После проигрывания предлагается нарисовать опасные ситуации: «Нарисуй опасные ситуации и то, как ты с ними справляешься».

5. Домашнее задание: спроси своих родителей (ба­бушку, дедушку), как они справлялись с опасными си­туациями, когда были маленькими. Попроси родителей для тебя зарисовать (записать) это.

Мешая страница,. ■

Я juqSMO!

Ход занятия:

1. Игра «Брось мяч и скажи, что ты любишь или кого ты любишь» поможет перейти к рисунку. Тот, у кого в руках мяч, говорит: «Я люблю, когда...»

3. Покажи, как выглядит твое лицо, когда ты с тем, кого любишь, когда у тебя есть то, что ты любишь.

4. Определи и расскажи, какого цвета твоя любовь.

5. Расскажи про людей (человека), которых ты очень любишь.

6. Нарисуй все, что ты любишь, нарисуй всех, кого ты любишь. Пусть эта страница дополняется и расширя­ется, пусть она будет самой большой твоей страницей!

7. Домашнее задание: спроси своих родителей (ба­бушку, дедушку), кого или что они любят. Запомни то, что они тебе рассказали.

Ъа£рая страница

Ход занятия:

1. Игра «Волшебные воздушные шары». Сейчас мы с вами оказались в волшебном мире и превратились в вол­шебные воздушные шары. Шары волшебные и быстро

Приложение 1

сдуваются, если не слышат о себе добрых и ласковых слов. Мы будем обращаться друг к другу при помощи ласковых слов. Чем больше добрых, ласковых слов на­звать, тем больше будут по размеру волшебные воздуш­ные шары.

2. Покажи, как выглядит добрый человек.

3. Определи и расскажи, какого цвета доброта.

4. Назови добрые дела и поступки, которые ты видел в детском саду, дома, на улице.

5. Нарисуй добрые дела или поступки. Нарисуй до­брого человека.

6. Домашнее задание: спроси своих родителей (ба­бушку, дедушку), какие добрые поступки или дела они помнят из своего детства. Попроси родителей сказать, какие добрые поступки и дела они ожидают от тебя. За- помни то, что тебе скажут взрослые.

Шёсриская страница. Л сашшйу я фантазирую!

Ход занятия:

1. Опять наш мячик поможет нам. Эту игру удобнее проводить, сидя, расположившись по кругу на полу, на мягких креслах и т. п. Мы будем играть в игру «Сочи­ним вместе сказку». Тот, у кого в руках мяч, начинает сказку словами «Жили-были...» и передает мяч по кругу сидящему рядом, который в свою очередь добавляет, кто же жил-был в этой сказке. И так по кругу сочиняется удивительная сказка. Слова, которые помогут сочинить вместе сказку: «жили-были», «однажды», «вдруг, откуда ни возьмись», «и тут» и т. п.

2. Нарисуй сказку, пусть она будет не похожа ни на какую другую, она будет твоя, и ты будешь ее творцом. На этой странице много места для простора твоей фан­тазии.

234 ПРИЛОЖЕНИЯ

* * *

Необходимо отметить, что предметно-пространст- венная среда дошкольного учреждения при проведении программы «Психологическая компетентность детей до­школьного возраста» может выступать объединяющим звеном всего процесса воспитания психологической ком­петентности и фактором психологизации сознания как детей, так и воспитывающих их взрослых. Ведь психоло­гическую компетентность нельзя только декларировать, ее необходимо проявлять в конкретных формах, обра­зах, действиях и взаимодействиях. Ребенок дошкольного возраста активно оценивает то, что его окружает, выра­батывает к нему эмоционально окрашенное отношение, запоминает его через образы и символы.

Приложение /

психологическая комп^игиос1ь рослых

Психологическая компетентность взрослого — это

знание и понимание себя, ребенка и окружающих лю­дей, умение без ущерба для себя и других решить воз­никающие проблемы, находить способы преодоления не только своих негативных состояний, но и способность оказать помощь другим.

Психологическая почта в дошкольном учреждении может стать одним из способов решения возникающих у родителей и педагогов проблем. Почтовый ящик в помеще­нии детского сада и электронная почта дают возможность получения оперативной психологической помощи. Отсут­ствие барьеров и психологических защит могут сделать для значительной части родителей привлекательной эту дистанционную форму получения психологической по­мощи и психологической информации. Психологический кабинет в дошкольном учреждении должен выполнять функцию очищения души и сознания взрослых и предот­вращения у них эмоционального выгорания. Для этого мо­жет использоваться балинтовская группа (см. «Словарь»), основная цель которой — расширение сознания и само­сознания участников и повышение их психологической компетентности. Для проведения балинтовской группы необходимо помещение, позволяющее поставить в круг стулья по числу участников (10— 15 человек). Таким об­разом, предметно-пространственная среда дошкольного

учреждения может выступать дополнительным фактором повышения компетентности детей и взрослых. Рассмо­трим на примере основные шаги в проведении балинтов­ской группы.

Тема: «Я и Ты» (Технология проведения балинтовской группы)

Приложение 1 237

Окончание таблицы

Проведение балинтовских групп среди педагогов дошкольных образовательных учреждений помогает им в предупреждении и решении своих профессиональных проблем. Рассказывая о трудностях во взаимоотношени­ях с ребенком или родителем, педагог заново пережива­ет ситуацию, подвергает ее анализу. Помимо этого, идеи, высказанные группой, помогают получить новую, иную точку зрения на создавшуюся проблему. Ее переосмыс­ление помогает формированию конструктивных путей разрешения ситуации, а также дает возможность пре­дотвращения аналогичных конфликтных ситуаций в бу­дущем либо их разрешения с минимальными затратами. Помимо пользы, которую получает сам рассказчик от проработки своей проблемы, у всей группы наблюдается «эффект присоединения», они «примеряют» ситуацию на себя. Таким образом, занятия в балинтовской группе помогают педагогам предотвратить сложную ситуацию и обогащают знаниями о методах ее разрешения.

Приложение 3

игры иа"г£му «знакомство»

Приложение ^

ТТ^ИИИГ отшя (16 занятий)

Актуальность программы. Общение ребенка- дошкольника со сверстниками и взрослыми имеет свои особенности: яркая эмоциональная насыщенность, не­стандартность высказываний с преобладанием инициа­тивных высказываний над ответными высказываниями, отсутствие жестких норм и правил. У детей дошкольного

возраста выражено преимущественное использование

невербальных средств общения с ведущим кинестети­ческим каналом восприятия. Общение в дошкольном возрасте неразрывно связано со взрослым, роль кото­рого меняется в зависимости от возраста ребенка: об­разец для подражания, эксперт, помощник, партнер (по М. И Лисиной).

Способность взрослого гибко реагировать на воз­растные изменения ребенка является важным условием для установления взаимоотношений между педагогом и ребенком. Ситуация отрицательного общения со взрос­лыми приводит к отказу от общения со сверстниками и порождает агрессию в адрес других детей (Комис- саренко Т. И., 1988). Дети всех дошкольных возрастов не имеют постоянно не принятых сверстников. И если такое постоянство случается — его делает возможным педагог (Иванова В. П., 1975). «Эффект смещения» в восприятии детьми дошкольного возраста воспитателя с гиперболизацией негативного воздействия (Николае­ва А. Б., 1985) порождает своеобразный порочный круг:

негативные меры воспитателя вынуждают дошкольника действеннее на них реагировать, а необходимость изме­нить поведение влечет, в свою очередь, усиление внима­ния к подобным воздействиям. Каждый третий ребенок дошкольного возраста, по нашим данным, имеет пробле­мы в общении и нуждается в психопрофилактической и психокоррекционной помощи.

Цель. Установление взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми на основе партнерства и со­трудничества, выравнивание социально-психологиче­ской структуры группы.

Задачи:

1. Приобретение навыка игрового взаимодействия.

2. Раскрытие положительных черт характера.

3. Развитие более позитивной Я-концепции.

4. Приобретение умения выходить из проблемных си­туаций.

5. Расширение ролевого диапазона.

6. Обучение умению договариваться.

7. Коррекция стереотипов поведения.

Адресат:

1. Подгруппы детей дошкольного возраста (6 — 8 че­ловек) с различными проблемами общения и взаи­моотношений (изолированные, отвергнутые, кон­фликтные, условно принятые по результатам социо­метрии).

2. Родители с детьми (минимально 1 семья с предпочи­таемой ребенком подгруппой общения, максималь­но — 5 семей детей с проблемами общения).

3. Педагоги, активно включенные в оказание помощи детям с проблемами общения и взаимоотношений (проведение специальных занятий, игр, направлен­ных на формирование умений сотрудничества).

С0А£АКАИИ£ ТТРОГРАММЫ ОЖМ^Ч^СКИЙ "ПЛАН ЗАНЯТИЙ)

to

N)

Чз

I»

С

N» Со

Процедура игры. Вариант 1: водящий кидает мяч, называет свое имя и все, что хочет сказать о себе. Вариант 2: водящий кидает мяч, сообщает, какого цвета у него сейчас мячик, и называет того, кому кинул мяч. «Мяч, который мы бросаем друг другу, волшебный, он окрашивается в цвет нашего настроения. Этот цвет виден только тому, кто держит мячик в руках, поэтому водящий будет сообщать цвет мячика». Цвет мяча в этой игре, как и в игре «Цвет моего настроения», выражает настроение и состояние ребенка. Вариант 3: водящий называет свое имя и имена всех, кто бросал мяч до него. Называя свое имя, водящий указывает, какого цвета колпачок хотел бы сейчас надеть, например Коля — синий.

Игра «Скажи вежливое слово»

Цель: обучение положительному вербальному общению. Процедура игры.

Вариант 1: водящий бросает мяч и говорит вежливое слово тому, кому бросил мяч.

Вариант 2: по кругу передают друг другу вежливые слова. Вариант 3: по кругу дети называют ласковыми именами друг друга. 2 ч. Разыгрывание известных детям сказок, моделирующих ситуации общения и взаимоотношений.

Для детей до 5 лет предлагаются сказки: «Теремок», «Волк и семеро козлят», «Колобок».

В сказках вводятся правила для развития познавательной активности, например в сказке «Волк и семеро козлят» нужно прятаться только за предмет определенного цвета.

Использование алгоритмов в сюжетно-ролевых играх, то есть включение последовательности действий. Например, для развития общения используется алгоритм встречи: постучаться, войти, поздороваться, начать беседу. Для детей с 5 лет предлагаются сказки: «Гуси-лебеди», «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», «Царевна-лягушка»____________________________________________ _____________________________________________________________________________________________

7-9-е за­нятия «Обида»

1. Развитие спо­собности осо­знать причины непродуктив­ности взаимоот­ношений детей и педагогов, своих обид.

2. Развитие от­ветственности за согласование конфликтных стремлений во взаимоотноше­ниях с педаго­гом.

3. Отреагиро- вание проблем во взаимоотно­шениях с педа­гогом

1 ч. Игры для вербального раскрепощения, снятия эмоциональных блоков.

Игра «Кинь мяч и скажи любое слово» Цель: Снятие нервного напряжения. Процедура игры

Вариант 1: мяч бросается внезапно и неожиданно, одновременно произносится любое слово. Вариант 2: мяч бросается внезапно и неожиданно, одновременно произносится любое плохое, неприятное слово. Вариант 3: мяч бросается внезапно и неожиданно, одновременно произносится любое страшное, опасное слово. Игра «Колечко»

Цель: развитие наблюдательности и умения читать невербальные жесты. Процедура игры

Вариант 1: у одного из детей в ладошках, втайне от водящего,

прячется колечко или любой мелкий предмет. Водящий трогает ладошки детей

и пытается определить, у кого из них спрятано колечко.

Вариант 2: водящий заглядывает в глаза каждому ребенку и пытается определить, у кого из детей спрятано колечко.

Вариант 3: водящий использует собственные тактики для того, чтобы определить, у кого из детей спрятано колечко.

2 ч. Проигрывание рассказанных детьми обид

(«Однажды в детском саду произошло...»).

3 ч. «Мусорное ведро». «Так же как мы выбрасываем все ненужное и плохое

в мусорное ведро, мы сейчас будем выбрасывать свои обиды (для мусорного ведра подбирается любая емкость). Закроем глаза и вспомним свои обиды». Дети по очереди подходят к «мусорному ведру» и говорят: «Я выбрасываю в мусорное ведро свою обиду на... У меня больше нет обид!»

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1 247

Далее приводим конспекты четырех занятий по раз­витию навыков общения у детей среднего дошкольного возраста. Основной акцент в этих занятиях сделан на развитии у детей умения договариваться.

занятия -по гтшю отшя

у шш дошкольного ъозштк

Приведем примерные конспекты занятий, которые могут служить подготовительным этапом к программе «Тренинг общения».

Заяшнс /

Цель:

1. Развить умение представлять себя.

2. Учить устанавливать контакты при общении.

3. Помочь детям с проблемами адаптации преодолеть момент вхождения в группу сверстников.

I часть

Упражнение «Назови себя и расскажи о себе все, что захочешь». Дети по очереди (по желанию) выходят перед всеми и представляют себя, рассказывая, как их зовут, сколько им лет, есть ли у них братишки, сестрен­ки, во что любят играть и т. д.

II часть

Ребята лежат на коврике и вспоминают известную сказку «Теремок». С детьми перед игрой уточняются следующие моменты:

• в теремке могут жить самые разные звери — дети сами выбирают, какие звери будут у них сегодня жить в теремке;

• звери не пускают бездумно всех зверей подряд в те­ремок, понимая, что, например, от волка может ис­ходить опасность для петушка и т. п.;

ПРИЛОЖЕНИЯ

• звери ищут возможные пути решения возникших проблем (например, как пустить в теремок волка, лису и оставить в живых зайца, мышку).

Эта сказка моделирует вход ребенка в группу детей, не всегда настроенных миролюбиво и предъявляющих претензии к ребенку.

Дети распределяют роли и проигрывают сказку не­сколько раз с переменой ролей. В игре поощряется импро­визация, неожиданные решения возникших проблем. III часть

Поиск по сайту: