Проблеми інтеграції дітей з обмеженими можливостями здоров'я в середовище здорових дітей

У нашій країні традиційно склалася система організації навчання дітей з відхиленнями в розвитку в спеціальних освітніх установах на принципах диференційованого підходу, з опорою на специфіку, безпосередньо пов'язану із провідним дефектом.

Але така практика, як показують дослідження, не може повною мірою задовольнити всю розмаїтість й особливості освітніх потреб таких дітей. Близько 25 відсотків з них можуть навчатися в масових загальноосвітніх школах. Крім того, перебування дітей з відхиленнями в розвитку в спеціальних установах, незважаючи на наявність у них ряду позитивних умов для корекції порушень розвитку, обмежує можливості контактів з однолітками, які розвиваються нормально, відриває дітей від родини, що не дозволяє повною мірою використати соціальний аспект реабілітації вихованців, які мають інвалідність. Все це ускладнює формування в них готовності до подолання життєвих труднощів, умінь планувати різні аспекти свого життя, взаємодіяти з людьми.

У цьому зв'язку виникає потреба створення більш гнучкої системи фахової освіти, що могла б розвиватися й функціонувати як на основі традиційно сформованих форм, так і на основі інтегрованого підходу. Суть інтегрованого підходу полягає в тім, що дітям з відхиленнями в розвитку створюються рівні можливості з їхніми здоровими однолітками в одержанні освіти, необхідної для їх адаптації та повноцінної інтеграції в суспільстві.

Правовою його основою є документи, у яких визначені міжнародні норми в галузі освіти дітей-інвалідів, такі як: «Декларація про права інвалідів»; «Декларація про права розумово-відсталих осіб»; «Конвенція про права дитини»; «Всесвітня програма дій відносно інвалідів»; «Стандартні правила по забезпеченню для інвалідів рівних можливостей» та деякі інші. У названих документах освіта дітей-інвалідів розглядається з позицій найбільш повного забезпечення умов для навчання й виховання в інтегрованих освітніх структурах.

У цей час положення відносно дітей-інвалідів, зафіксовані в названих документах, успішно реалізуються в Бельгії, Великобританії, Канаді, США, Швеції, Німеччини й ряді інших держав. Як показує аналіз систем фахової освіти, проведений Л. М. Шипіциною, кожна країна має свої проблеми й труднощі в пошуку найбільш адекватних шляхів адаптації й інтеграції дітей з обмеженнями життєдіяльності в суспільство.

Відмінна риса фахової освіти у вищезгаданих країнах полягає в наступному:

· воно стало більш динамічним, перебуває в стані постійного пошуку й реалізації ідей та концепцій;

· розробка основних напрямків і програм розвитку будується на базі й з урахуванням національних інтересів, економічних можливостей та культурних традицій країн;

· з метою підвищення якості освіти навчання дітей зі спеціальними проблемами здійснюється з орієнтацією на індивідуальний підхід стосовно учнів, розвиток їх особистості, професійне навчання;

· створюються нові підходи до взаємодії між масовою й спеціальною школою, до інтегрованого навчання, розробки його форм і методів.

Так, у Бельгії для дітей із проблемами в розвитку, здатних засвоювати програму загальноосвітньої школи, існує реальна можливість відвідувати уроки у звичайній школі, одержуючи додаткову допомогу фахівців. У зв'язку з тим, що у звичайних школах необхідних фахівців для них може й не бути, Законом про фахову освіту передбачена організація взаємодії між загальноосвітніми масовою й спеціальною школами з метою отримання реальної допомоги фахівців.

Щоб дитина з порушеннями в розвитку відвідувала масову школу, проводиться комплексна діагностика з оцінкою її когнітивних і навчальних здібностей, способів виконання завдань, соціальних й економічних можливостей. Виходячи з потреб дитини, визначаються цілі й завдання, способи й методи навчання. Інтегрована освіта здійснюється в дошкільних, початкових і середніх освітніх установах. Для дітей з важкими сенсорними й фізичними порушеннями інтегроване навчання обмежене.

Досить поширене інтегроване навчання дітей-інвалідів у Франції. Тут залучення дітей з відхиленнями в розвитку до навчального процесу може здійснюватися за чотирма напрямками:

1. Дитина вчиться за звичайною шкільною програмою, але під час перебування в школі й поза школою їй надають додаткові послуги: лікувальні процедури, заходи виховного характеру та ін.

2. Дитина вчиться за звичайними шкільними програмами, але забезпечена додатковими доглядом і навчається по спеціальній додатковій програмі. Найпоширеніший приклад — дитина зі слабким зором, що вчиться у звичайному класі й відвідує курси Брайля.

3. В основний шкільний час дитина проходить навчання в спеціальному класі по спеціальній програмі. Але певну частину часу вона займається за звичайною програмою разом з учнями свого віку. Дана форма навчання передбачає наявність відповідного навчального плану.

4. Дитина відвідує тільки спеціальний клас й учиться там за спеціальною програмою. Але при цьому вона бере безпосередню участь у житті школи: спільні сніданки, спільні відвідування заходів виховного характеру, участь у спортивних іграх і т.д.

У ряді країн існує практика створення додаткових умов, що полегшують здійснення освітнього процесу як для педагогів, так і для учнів з особливими потребами. У цих цілях розробляються спеціальні інтегровані програми. Найбільш часто застосовуваними програмами називають «Соціально-педагогічний кабінет», «Подорожуючий учитель», «Вчитель-консультант».

Суть цих програм полягає в наступному:

1. Програма «Спеціальний кабінет», У звичайній масовій школі створюється соціально-педагогічний кабінет, у якому працює спеціальний педагог. Кабінет оснащений необхідними спеціальними посібниками, використовуваними в навчально-виховному процесі для аномальних дітей. Аномальна дитина є членом звичайного нормального класу й направляється в спеціальний кабінет тоді, коли їй потрібна спеціальна допомога.

2. Програма «Подорожуючий учитель». При реалізації цієї програми спеціальний педагог «подорожує» у межах певної території з однієї школи в іншу, де вчаться аномальні діти з певним дефектом.

Порядок відвідування шкіл таким учителем залежить від конкретної потреби в ньому.

3. Програма «Вчитель-консультант». Цей тип програми призначений для тих аномальних дітей, які не мають потреби в значній допомозі спеціального педагога. Спеціальний педагог працює в ролі вчителя-консультанта в декількох школах, які він відвідує.

Разом з тим організація інтегрованого навчання дітей досить складна й вимагає більших зусиль. Для цього необхідні не тільки зміни в організації діяльності самих шкіл, але й у мисленні людей, як аномальних, так і нормальних — рівною мірою.

Певний інтерес для розуміння інтегрованої форми навчання представляє досвід, накопичений у системі освіти Великобританії, описаний Л. Пожар. Відповідно до його даних, у цій країні є приблизно 18-20 відсотків дітей від загального числа школярів, що потребують спеціальної турботи. Частина цих дітей, переважно з легким дефектом, відвідує масові школи, однак такі діти забезпечені допомогою з боку спеціальних педагогів, які приходять до школи або родини. Інша частина аномальних дітей також відвідують масові школи, але для них у цих школах організована так звана соціально-педагогічна «одиниця» або група. У цій групі перебуває, як правило, один спеціальний і декілька допоміжних педагогів. Крім того, за необхідністю до школи приходять інші фахівці: логопеди, сурдопедагоги, тифлопедагоги й так далі, що допомагають вирішувати соціально-педагогічні проблеми, а також шкільні психологи, що вирішують проблеми соціально-психологічного характеру (порушення поведінки, навчання, проблеми, пов'язані з переходом учнів до спеціальної школи або, навпаки, зі спеціальної школи в масову). Більшу частину часу в таких школах аномальні діти проводять разом зі здоровими однолітками, і тільки частина часу — у спеціальній групі.

Певна частина аномальних дітей та підлітків учиться в спеціальних школах. У більшості випадків це діти з більш важкими формами дефектів.

Як видно зі сказаного, інтеграція зовсім не означає скасування спеціальних шкіл і простого переміщення аномальних дітей зі спеціальних шкіл у масові. Кожна із трьох форм має свої позитивні сторони й недоліки. Але у всіх формах навчання дітей важливе місце займає співробітництво школи з батьками, послідовно застосовується індивідуальний підхід до дитини й обов'язково розробляється індивідуальний план роботи з нею залежно від її можливостей і здібностей, а також від можливостей даної школи.

Розглянемо конкретний приклад реалізації інтегративного підходу в навчанні аномальних дітей, який вивчав Л. Пожар в одній зі шкіл м. Гілфорда (Англія).

У школі, де навчається понад 600 учнів у віці від 12 до 18 років, організоване навчання дітей (30 чоловік) з порушеннями опорно-рухового апарату. Щоб така школа працювала за принципом інтеграції, необхідно було вирішити багато організаційних, учбово-методичних і соціально-психологічних проблем.

Насамперед, треба було вирішити проблему транспорту як для доставки дітей у школу, так й усередині школи. Першу проблему вирішили батьки, другу — школа. Потрібно було встановити вантажний ліфт, усунути бар'єри біля входу до школи, у коридорах розмістити дзеркала так, щоб не зштовхнулися коляски. Крім того, необхідно було пристосувати обладнання. Довелося знизити висоту столів, пригвинтити до них ручки, щоб діти могли до них підтягтися, для навчальних посібників були зроблені спеціальні підставки, обладнані спеціальні туалети й умивальники для того, щоб ними було зручно користуватися дітям-інвалідам.

Для даної групи було виділено два приміщення. В одному з них діти зустрічаються перед початком уроків, після уроків і під час перерв, щоб відпочити, з'їсти свій сніданок і т.д. Там вони залишають і свої речі. У другому приміщенні спеціальні педагоги допомагають їм опанувати деякими розділами навчального матеріалу. У їхньому розпорядженні спеціально пристосовані ЕОМ, інші посібники.

Крім головного спеціального педагога в школі працюють чотири допоміжних й, за необхідністю, приходять інші фахівці. Спеціальний педагог супроводжує дітей по всій школі, при їхньому переміщенні з одного спеціалізованого класу в інший і прямо в класі надає їм необхідну допомогу. Аномальна дитина може в будь-який час зайти до директора школи. Це ж можуть зробити й батьки, яким надане право відвідувати клас і навіть виконувати на добровільних началах роль допоміжного вчителя.

Здорові діти із самого початку повністю прийняли аномальних учнів. У вільний час вони приходять у їхнє приміщення пограти з ними в комп'ютерні ігри. Деякі діти знайшли собі друзів серед новачків.

Батьки здорових дітей були заздалегідь сповіщені, що з їхніми дітьми будуть учитися аномальні діти. Таким чином, були попереджені деякі негативні наслідки устояних стереотипів стосовно аномальних дітей. Доброзичлива обстановка встановилася в школі також завдяки зусиллям співробітників і вчителів.

Наведені приклади реалізації інтегрованої підготовки аномальних дітей свідчать про те, що дана форма навчання є оптимальною для багатьох дітей з обмеженими можливостями, не виключаючи при цьому підготовку дітей з більш важкими формами в спеціальних освітніх установах. Однак, щоб створити для цього сприятливі умови, потрібні значні матеріальні витрати, а також певні фізичні й моральні зусилля.

Інтеграція аномальних дітей у школи масового типу може бути успішною лише в тому випадку, якщо будуть дотримані наступні умови:

1. Створені необхідні матеріальні й моральні умови для життя й навчання дітей в умовах загальноосвітньої школи.

2. Інтегроване навчання повинне здійснюватися лише з обопільної згоди батьків.

3. Аномальній дитині при навчанні повинна надаватися спеціальна педагогічна допомога. Це значить, що без спеціальних педагогів, що працюють безпосередньо в школі масового типу, інтеграція неможлива.

4. Турбота про аномальних дітей не повинна здійснюватися на шкоду турботі про інших учнів.

5. Інтеграція повинна здійснюватися на основі ефективного використання всіх засобів, що перебувають у розпорядженні даної школи.

6. Аномальна дитина повинна брати участь у діяльності школи нарівні з іншими учнями.

7. До аномальної дитини необхідно ставити такі ж вимоги, як і до здорової дитини.

При недотриманні кожної із зазначених умов інтегроване навчання не буде успішним.

Наведений аналіз досвіду організації інтегрованого навчання у Великобританії свідчить про те, що створення концептуальних основ і реформування системи навчання й виховання дітей-інвалідів на принципах інтегрованого підходу можливо лише на державному рівні.

Що ж стосується нашої країни, то ідеї переходу до навчання дітей і підлітків з життєвими обмеженнями, заснованими на принципі інтеграції, поки перебувають у стадії становлення.

Як показує практика, інтегрований підхід корисний не тільки при навчанні дітей-інвалідів, але й здорових дітей, які набувають життєво важливий моральний досвід спілкування з більш слабким, менш «розумним», менш здібним однолітком і приймають його як рівного.

Джерело: Акатов Л. И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 368.

(123-154)

[1] Абілітація — система заходів, спрямованих на опанування особою знань та навичок, необхідних для її незалежного проживання в соціальному середовищі: усвідомлення своїх можливостей та обмежень, соціальних ролей, розуміння прав та обов'язків, уміння здійснювати самообслуговування.

Поиск по сайту: