Критерии дифференциации состояния речи по уровням речевого развития

Понятие «ОНР» основывается на точке зрения о возможности единого педагогического подхода к разнородным по своей этиологии проявлениям нарушений речи у детей, исходя из конкретного состояния языкового развития ребенка. Общепринятой в логопедии является классификация трех уровней «ОНР» обоснованная Р.Е. Левиной на основе анализа степени сформированности компонентов языка [1968]. Предложенный Р.Е. Левиной подход позволил не только отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка в целом по ряду параметров, но и раскрыть специфические закономерности, определяющие переход от низшего уровня развития к более высшему.

Выделяют 3 уровня ОНР по Р.Е. Левиной.

Недоразвитие речи может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии.

С учетом степени несформированности речи Р.Е. Левина выделила три уровня недоразвития.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой, определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Для детей первого уровня речевого развития характерна лепеткая речь или даже ее полное отсутствие. Это собственно безречевые дети, активный словарь которых состоит из небольшого количества нечетко произносимых звукоподражаний, звукокомплексов и обиходных слов. Пассивный словарь несколько шире активного, однако исследования Г.И. Жаренковой [1967] показывают ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящемся на низком уровне речевого развития. Фразы на данном уровне нет. Свои желания дети выражают отдельными словами, грамматически не связанными между собой. Дети опираются в основном на лексическое, а не грамматическое значение слова. Характерна также несформированность зрительного и слухового внимания и памяти. Внимание неустойчиво, работоспособность низкая и основная работа па этом этапе заключается в формировании активного и пассивного словаря, речевой активности детей.

Переход ко второму уровню речевой активности характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного словарного запаса общеупотребительных слов. Он по- прежнему значительно отстает от возрастной нормы.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом этапе возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, сюжет которой связан с хорошо знакомой ситуацией, событиями окружающей жизни.

Отмечаются грубые ошибки и в употреблении грамматических конструкций, однако за счет различения некоторых из них (в отличие от первого уровня), возрастает способность понимания обращенной речи, дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Фонетическая сторона речи характеризуется многочисленными искажениями звуков, заменами и смешениями. Проявляется диссоциация меж у способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи. Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко При правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость; многосложные слова редуцируются.

Выявляется и недостаточность фонематического восприятия, а следовательно и неподготовленность к овладению звуковым анализам и синтезом.

Основная работа на этом этапе речевого развития заключается в формировании фразы и включение ее в связную речь.

Дети с третьим уровнем речевого развития, составляющие наибольшую группу в нашем исследовании, имеют в целом уже сформированную фразовую речь с немногочисленными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития; элементами аграмматизма в виде неправильного употребления существительных и прилагательных множественного числа в косвенных падежах, неправильного согласования существительных и прилагательных с числительными. Словарь близок к возрастной норме, однако в активном словаре продолжают преобладать существительные и прилагательные и трудности в речевом общении предоставляет недостаточность слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования Создаст трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

Остается несформированной связная речь и в свободных высказываниях детей преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме.Трудности понимания представляют в основном лишь слова с различными смыслоразличительными суффиксами и приставками, морфологическими элементами, выражающими значение числа и рода; также затруднено понимание логико-грамматических структур, временных и пространственных отношений.

На этом этапе основная цель коррекционио-развивающей работы состоит в развитии связной речи.

Содержание коррекционной работы при ОНР

При ОНР задачей логопедической работы является поэтапное формирование средств речевого общения.

На первом этапе обучения, когда ребёнок является практически неговорящим, логопедическая работа начинается с расширения понимания речи.

Занятия проводятся в игровой форме, с побуждением к речевому общению. Одновременно у ребёнка стимулируют звукоподражание и общение (машина- би-би т.д.)

Ребёнка учат соотносить предметы и действия с их словесным обозначением, обогащают его пассивный словарный запас на занятиях, в свободной деятельности, прогулок.

На следующем этапе, второй этап, происходит развитие самостоятельной речи. Детей учат называть свои имена, выражать просьбы в сопровождении жестов. Логопед вовлекает детей в речевое общение и приучает пользоваться кратким ответом на вопрос, развивает восприятие речи ребёнком.

Третий этап работы, расширяется объём заданий- ребёнка учат установлению грамматической связи между предметом и его действием, составлению простого предложения, развивают слоговую структуру слов: учат детей слова делить на слоги.

Четвёртый этап- продолжают работу над распространением предложений и развитием связной речи. Ребёнка учат строить предложения из нескольких слов, отвечать на вопросы, продолжать работать над грамматической формой слова.

Поиск по сайту: