Разговор с молодым директором школы: какие идеи и ценности нужны ему «позарез»?

Опубликовано на портале: 07-10-2004

Н. Крылова

Директор школы. 2002. № 6. С. 59-68.

Тематические разделы:

Социология» Социология образования

Менеджмент» Менеджмент в социальной и неприбыльной сфере

Статья посвящена проблеме адаптации молодых директоров школ. Как помочь молодым директорам (и, конечно, молодым учителям) выработать в себе способность анализа преходящих и непреходящих идей и ценностей? Как им самим открыть в себе способность видеть смену этих идей в контексте эволюции педагогики, а не только смены своего статуса?

Каждый год в отечественное образование приходит когорта молодых директоров школ. На их плечи и ложится немалая часть забот по «модернизации», а на самом деле - по реконструкции образования. От их умений, убеждений, моральных принципов зависит, какой станет наша школа.

Общеизвестно: каждое новое поколение переоценивает то, что сделано предшественниками, и выстраивает свой ранг смыслов в понимании происходящего здесь и теперь, а также того, что было или будет. Однако процессы реконструкции смыслов таят в себе драматические коллизии. Например, новое поколение может потерять что-то важное и общезначимое, но воспринимаемое ими в данный момент как второстепенное. В результате какая-то идея не «прорастает», и целое направление человеческой мысли глохнет. Молодым директорам нужно иметь особое чутье на значимость и актуальность тех или иных идей, ценностей, норм и представлений, бытующих в нашем разношерстном педагогическом сообществе. От этого зависит и лично их успех в конкретных школах, и развитие образования в России в целом. Как помочь молодым директорам (и, конечно, молодым учителям) выработать в себе способность анализа преходящих и непреходящих идей и ценностей? Как им самим открыть в себе способность видеть смену этих идей в контексте эволюции педагогики, а не только смены своего статуса?

Директор: кто он на самом деле?

Один из способов - семинары, дискуссии, круглые столы, общение молодых педагогов и деятелей образования, имеющих инновационный опыт. Не так давно прошел такой семинар. Он назывался так: «Развитие образования в России: современные подходы в управлении школой». Интереснейшие темы: как обеспечить демократизацию учебного процесса в школе, как управлять изменениями в образовательной организации, что такое компетентностный подход, как организовать исследовательскую деятельность в школе и применять нетрадиционные способы оценивания учащихся. Съехались более тридцати молодых директоров школ из 15 регионов России. (Нет никакого сомнения в том, что подобные акции надо сделать постоянными и более широкими. Несомненно, что и потребность в такой деятельности - острейшая.) На семинаре был проведен блиц-опрос, который показал: более половины присутствующих директоров уже имеют солидный педагогический стаж (поэтому прилагательное «молодой» относится к характеристике именно директорского опыта); почти все имеют представления о том, что будут делать; некоторые говорят о нововведениях (и среди них есть интересные); в их школах есть команды единомышленников, готовые их поддержать (и это вселяет надежду). Отметим, что многие знают о наличии предстоящих трудностей (в том числе - «неэффективной организации совместной деятельности в команде», «недостаточном умении формировать команду», «сопротивлении части персонала», «отсутствии нужной нормативно-правовой базы», «консерватизме старых учителей», «оттоке квалифицированных кадров из-за низкой оплаты труда» и, наконец, о наших извечных «проблемах финансового и материально-технического обеспечения»). И все же я не об этом, не о содержании и формах подобных акций и их роли в наших многочисленных попытках сменить мотор в проржавевшей махине школьного обучения. Я - о том, какие же идеи действительно нужны молодым директорам, как говорят, «позарез».

Участники семинара отмечали в опросе, что им нужны: «примеры разных организаций», «практические рекомендации», «живое общение с коллегами», «новые идеи и ответы на собственные вопросы», «оценка своего уровня притязаний и возможностей», «опыт соорганизации профессионального сообщества», «возможность посмотреть на себя со стороны». Буквально единицы заявляли о том, что хотят создать свою Школу радости.

Директора школ - прагматики. Такими их делает отечественная система управления. Директор в представлении «системы» - главный проводник и исполнитель образовательной политики государства. Но кто он на самом деле?

В руках директора две нити: одна связывает его с властной вертикалью (а там свои правила, иной раз очень жесткие), другая - с широким педагогическим и, шире, образовательным сообществом. На основе своей нравственной и профессиональной позиции он может выбрать три варианта жизнедеятельности в зависимости от того, что для него станет доминантой: первая или вторая нить либо их узел. Но в конечном счете решающее значение будет для него иметь не характер социально-управленческих связей, а его отношение к детям (поскольку директор - прежде всего педагог, организующий педагогическую деятельность и образовательное пространство).

«О, только не говорите мне о детях»

Эта фраза одного из участников семинара проскользнула в дискуссии и, надеюсь, не попала в число значимых для остальных. Однако возникла она не случайно. И связана она, на мой взгляд, с одной из тенденций современной педагогики: увлечением управленческой проблематикой. В этом нет ничего необычного. И раньше, даже во времена «застоя», много писалось о социальном управлении. Возможно, поэтому стала привычной логика, которая предполагает, что все «хорошие» изменения возникают только на базе «правильных» управленческих решений, мало зависящих от места их осуществления (школы, колонии, армии, бизнеса).

Вывод, казалось бы, прост: управленческие решения самоценны и универсальны, стоит ими овладеть и правильно применять, любая организация станет развивающейся и эффективной. А литературы по этому поводу как в России, так и особенно за рубежом колоссальное количество.

Я все же не доверяю этому выводу, поскольку не переоцениваю роль управленческих решений и значение управленческого подхода в преодолении противоречий и трудностей в сфере образования. Думаю, что школьная организация лишь отчасти подчиняется правилам и нормам теорий социального управления. Но директора-то школ (молодые - особенно) верят в «универсальность» и эффективность всеобщих управленческих решений и хотят овладеть именно ими, поскольку надеются с их помощью быстро добиться успеха и реконструировать образовательные процессы в своей школе (впрочем, и молодые учителя верят в действенность чужих методик). Это понятно: им хочется показать свой профессионализм и утвердиться в новом статусе. И это можно сделать, как они думают, на основе многочисленных рекомендаций, которые видят в управлении (или признанных, но чужих методиках) панацею, то есть универсальное лекарство. Не здесь ли отчасти истоки «бездетности» наших педагогических теорий и практических рекомендаций? Полагаясь на действенность рациональных «процедур» и красивых «схем», мы часто забываем о так называемом человеческом факторе, о реальных взрослых и детях, о конкретном детско-взрослом сообществе, которые трудно втиснуть в рамки условных «типов организации», а если все же мы даем им тот или иной «ярлык», то тут же делаем кучу оговорок.

В конечном счете мы должны решить, на каком языке говорить с молодым директором школы - на знакомом ему педагогическом языке, или формализованном социально-управленческом, или заумном научном? Не подменит ли он у себя в школе педагогику управлением («бездетным» управлением) или наукообразием? Это не пустой вопрос - от него зависит направление жизнедеятельности школ.

В каком поле «функционирует» директор?

Разговор с молодым директором - это не изобретение нашего времени. Еще Коменский вслед за «Дидактикой» пишет «Законы хорошо организованной школы», где намечает обязанности директора (ректора) - наблюдать и руководить.

Однако история педагогики, если ее читать с «управленческой» позиции, обращена в основном не к руководителю, а к учителю, что совершенно не случайно, поскольку все образовательные процессы развертываются в пространстве взаимодействия педагога и ребенка. В этом заложен громадный смысл - школа есть вторая после семьи разновозрастная организация жизнедеятельности детско-взрослого сообщества, и в этом ее коренное, принципиальное отличие от всех других форм социальной организации. Это ставит директора школы в особую позицию, в которой он выступает не столько как управленец-руководитель, вписанный во властную структуру, сколько как лидер детско-взрослого сообщества. Когда читаешь вышедшую в свет сорок лет назад, еще в середине прошлого века, книгу «Разговор с молодым директором школы» В.А.Сухомлинского, то видишь эту грань: директор для него - прежде всего педагог, и педагог первоклассный. Почему же Сухомлинский избирает эту, неуправленческую позицию? Ведь он - плоть от плоти традиционной, даже авторитарной школы, основанной на жесткой управленческой парадигме, к тому же он использует, правда изредка, в своем политическом языке то, что являет собой вынужденную дань тогдашнему командному стилю руководства. Да, Сухомлинский идеализирует классно-урочную систему. Да, он принимает властную вертикаль школьной системы как данность. Но все это он оставляет за пределами своего внимания. Главное для него - общение взрослого и ребенка, одного взрослого и другого по поводу ребенка. В этом - глубинный гуманистический смысл его творчества (за что его и изводили администраторы от педагогики).

Мысленно общаясь с молодым коллегой, Сухомлинский считает нужным обратить его внимание на следующие стороны школьной жизни, которые рассматриваются им как значимые ценности: педагогический труд - это творческий труд; все педагогические явления взаимосвязаны; в отношении трудных детей нужна особая забота; нравственное воспитание имеет приоритетный характер; духовная жизнь взрослых и детей определяет все, что делается в школе.

Именно эти проявления жизни школы директор должен обеспечивать и для них создавать условия. Если Сухомлинский и говорит о некоторых элементах управления (вроде посещения уроков и их анализа, руководства умственным трудом школьников или подведения итогов учебного года), то они рассматриваются всецело в контексте гуманной педагогики. Он даже пользуется особым термином - «педагогическое руководство школой». А каждый учитель, в его понимании, соединяет в своей деятельности две функции - интеллектуального труда и общения с детьми. Поэтому вполне закономерно Сухомлинский считает основной задачей директора анализ педагогического мастерства. «Если вы хотите быть хорошим директором, стремитесь, прежде всего, стать хорошим педагогом, хорошим воспитателем детей», - вот основная мысль Сухомлинского, вот основа его подхода.

Если метафорично охарактеризовать такого педагога, как Сухомлинский, в качестве директора, то, пожалуй, он был директором-садовником. Он с любовью возделывал почву, которая давала жизнь и делала культурным любой «росток», а вовсе не руководил персоналом и уж совсем не отделял этот «персонал» от детей. В этом мне видится главная задача для молодого директора: попытаться стать таким садовником.

Может ли существовать школа без директора?

Этот вопрос для школьного администратора и управленца-чиновника времен модернизации может показаться странным и даже абсурдным. Развитие многими не мыслится без хорошо структурированного управления. И хотя в «Концепции модернизации российского образования» подчеркивается, что одним из приоритетов становится «модернизация самой существующей отраслевой модели управления этой системой», что нужно уходить от административных рычагов управления, все же такие установки предстают как очередное «плановое мероприятие», ведь пока в нашей системе образования доминируют, даже укрепляются, другие - технолого-властные - подходы.

Тем не менее история педагогики знает школы, где формально-функциональная роль директора была сведена к минимуму и осуществлялась скорее как дань местной (окружной) властной структуре. Это были свободные школы (например, несколько таких школ действовало в Англии, и общество не отторгало возможность такого решения). Решались же в этих школах проблемы управления следующим образом. Педагоги выдвигали на роль директора кого-либо из педагогического коллектива по очереди, сроком на один год, и избранный добросовестно выполнял функции представительства и подготовки минимальной отчетности перед вышестоящим инспектором. Все текущие вопросы и более сложные проблемы решались в школе коллегиально, на демократической основе, вместе с детьми.

По-моему, имеет смысл подумать над этими прецедентами. Здесь открывается особая тема для рефлексии: возможно ли такое в условиях жестких, закрытых систем управления образованием, какой является наша, отечественная? На этот вопрос нельзя ответить однозначно.

Видимо, да, возможно, если какая-либо региональная система управления стремится стать действительно открытой. Но, возможно, и нет, если централизация останется движущей силой модернизации и нам не удастся использовать организации гражданского общества как рычаги децентрализации системы управления образованием.

Все же я воспринимаю как положительный факт то, что на семинаре молодых директоров школ «Развитие образования в России: современные подходы в управлении школой» рассматривались проблемы демократизации системы образования и возможности трансформации традиционной школы в демократическую. Основной способ сделать это - связать управление школой на первом этапе с запуском процессов самоорганизации, а затем сделать самоорганизацию детско-взрослого сообщества доминирующим процессом.

Именно в этом случае отходят на второй план, а потом и снимаются совсем такие проблемы, как «сопротивление персонала», типичные для административно-ролевого стиля управления, где все делается не по воле, а по указанию того, кто стоит выше в школьной иерархии.

Самоорганизации же не нужна иерархия. Она опирается на добровольность участия каждого педагога в деятельности коллектива, его самостоятельно проявленную ответственность и профессиональный интерес, самоопределение и саморазвитие. При этом инициация поисковой педагогической деятельности может исходить даже не от директора, а от учеников и их родителей, которые начинают участвовать в управлении школой на равных с администратором. Более того, они (ученики) вовлечены в самоорганизацию учебного процесса: самостоятельно выбирают учебный предмет, курс, факультатив, темы для изучения и даже учителя (речь идет об открытой, студийной форме организации учебной деятельности, которая уже опробована в ряде школ, например, в московской Школе самоопределения, екатеринбургской Школе-парке, великолукской Школе свободного выбора).

В ситуации самоорганизации меняется весь стиль и содержание управления. Школа, в которой начинает действовать механизм саморазвития, как хороший оркестр, может демонстрировать слаженность действия без воздействия директора (дирижера). Однако способны к самоорганизации, к сожалению, немногие школы. Эта ситуация - следствие, во-первых, нашей привычки к административно-ролевому стилю управления и патерналистскому отношению государственных структур к школе; а, во-вторых, доминирования в научных исследованиях интереса к технологиям управления, но не к методом взращивания самоорганизации. Вот, например, типичный заголовок статьи - «Технологизация управления образованием» (не называю автора, поскольку это словосочетание кочует из журнала в журнал, из книги в книгу) и рассуждение: «Любое управленческое действие имеет функциональную структуру, которая образуется осуществляемыми им функциями». Подобные рассуждения лежат в рамках формальной логики. С позиции управленческой вертикали школой управлять проще, если ее администрация и директор играют по формализованным правилам. Но школа подчиняется не столько правилам формальной логики, сколько нормам логики диалектической, а может быть, и иррационального опыта. В школе, как в разновозрастном детско-взрослом сообществе, ежедневно возникают ситуации, не подвластные никакой логике и технологизации. Как помочь молодому директору справляться с такими ситуациями?

Здесь поможет только разбор конкретных жизненных ситуаций, метод анализа прецедентов. Именно так писали Песталоцци, Руссо, Корчак, Макаренко, Сухомлинский. Они не стремились вывести строгие педагогические правила и рецепты на все случаи, поскольку в педагогике каждый случай - уникален и требует своего правила. Их книги - это профессиональное осмысление педагогических прецедентов. Так какая же наука нужна директору школы, если его вслед за Сухомлинским рассматривать прежде всего как педагога экстра-класса?

Возможна ли педагогическая наука о педагогическом искусстве?

Вопрос странный, ведь принято считать, что наука - «краеугольный камень» практики и без науки педагог не может стать профессионалом. Но эти вопросы кажутся странными и для учительского сообщества, поскольку большинство учителей управляются в школе, мало что зная о современной науке как в области своей специализации, так и в области педагогики и психологии. Учителя обходятся тем, чему их выучил вуз, а также тем, что услышат на случайном семинаре и о чем прочитают в случайно попавшей в их руки методичке или статье. Может быть, все и не так просто, но я специально обостряю вопрос, который всегда будет стоять: почему наука и практика развиваются в параллельных пространствах? Более того, педагогическая наука время от времени впадает в анабиоз, превращаясь в квазинауку, входит в явное противоречие с педагогической практикой, которая развивается по законам искусства, а не науки. Все согласятся, что деятельность педагога, особенно наделенного творческими способностями, всегда уникальна и неповторима. И в этом смысле квазинаука противостоит практике, с помощью формальных методов искусство не объяснить. Но квазинаука не только существует, но и пытается реализоваться в практике.

«Квази» значит «почти», «подобный и похожий». Когда молодой директор школы или учитель становится аспирантом и начинает укладывать свой опыт в прокрустово ложе диссертации, мой первый совет ему: овладейте на время подготовки к защите квазинаучным языком (потом его необходимо забыть). Этот совет рождается не от моей любви к квазинаучному языку, а от того, что все диссертации (по требованию ВАК) и все теоретические работы по педагогике пишутся деревянным языком и в подражание методам естественно-научных исследований (а там обязательны гипотезы, эксперименты, классификация, дедукция, абдукция, технология, и пр.).

Все бы ничего, квазинаучным языком овладеть легко именно потому, что он - «квази». Труднее сделать текст действительно научным по своей мысли. У нас же 90 процентов текстов так и остаются квазинаучными. Нормальный педагог шарахается именно от таких текстов. Деревянный язык большинства педагогических книг - болезнь, которую трудно вылечить. Читаешь иное издание, подготовленное самими педагогами, и думаешь: неужели они и в школе так говорят?

Сколько квазинаучных терминов мы употребляем, когда пытаемся осмыслить педагогическую деятельность? Например, одна только новомодная «технология» чего значит: стоит, дескать, строго соблюсти все «параметры технологии», и «на выходе» получим «заданную модель выпускника». А вот уже сто лет как не получается. Потому что пытаемся применять технологический подход там, где возможен только культурологический.

В результате сложилась парадоксальная ситуация: существует значительная часть учительства, которой напрочь не нужна такая «наука»; пишутся диссертации, которые нужны только ВАК и самому диссертанту якобы для их статуса, есть учителя и директора школ, которым «наука» вроде бы и нужна, но ученые пишут больно непонятно, поэтому толку от потребления таких книг мало; есть ученые, которые много пишут во благо соединения науки и практики, но никак их не соединят; есть некая социальная потребность развивать науку и практику (правда, насчет «направления» общего мнения нет, что, возможно, и к лучшему).

Причина нестыковок в том, что многие научные тексты мертвы. Они манипулируют абстрактными «процессами», «системами», «объектами», «субъектами», «типами» и т.п. На базе «бездетной» педагогики расцвела «бездетная» педагогическая наука. Из квазинаучных текстов ушла жизнь. На их страницах не увидишь конкретного ребенка и подростка. С другой стороны, существуют книги и брошюры, описывающие без всякого анализа конкретику образования (методики, сценарии, описания бесед). Кроме того, есть множество текстов явно рецептурного характера, некая «педагогическая кулинария»: возьми немного «воздействия» и «среды», добавь признаки ученического самоуправления, подвергни все термической обработке в местном управлении и получи школьный пирожок. И между всеми этими векторами квазитворчества тоже нет стыковки.

Вывод малоутешителен: педагогическая наука в ее современном виде малоэффективна, она в основном обслуживает, к сожалению, саму себя. Педагогу подобный квазинаучный анализ не прибавит нового знания, не даст понимания того, что же происходит на самом деле в классе и школе.

Если педагогическая деятельность - искусство, то…

Сердцевина деятельности педагога - общение с ребенком. Поэтому-то педагогическая практика и практика управления в школе как часть культуры - всегда уникальна, ее невозможно организовать на технологической основе. Мы же привыкли многогранное разновозрастное культурное общение разделять на обучение (и, соответственно, воспитывающее обучение) и воспитание (которое «спустили» во внеклассную работу), а управление организацией отделять от самой детско-взрослой организации. Но это разделение - результат квазинаучного представления. Оно удобно для условного схематического анализа, а в живой практике оно не работает, и у талантливого педагога обучение-воспитание всегда и везде неразделимо, как нераздельно для директора-педагога взаимодействие с детско-взрослым сообществом. В этом контексте препарирование методов одного педагога и перенесение их в практику другого мало что даст. Каждый педагог и каждый директор должен выработать свой, неповторимый стиль общения с детьми и взрослыми - это его профессиональный долг.

Тексты, с которыми работает современный педагог, должны быть культурными, творческими, а не наукоподобными. Образование, если оно по своей сути не соответствует условиям постиндустриального общества, превращается в «аппендикс науки». ЗУНы - типичное порождение такого подхода. Теперь стали говорить о «компетенциях», но это опять-таки - осведомленность, овладение, умение пользоваться теми же «знаниями». Что же мы все время забываем о «способностях» - основе любой культурной деятельности? У нас и об учителе, когда его хотят похвалить, говорят: «знающий педагог». Но почему не «способный»? У педагога надо развивать именно разнообразные творческие способности, а не квазинаучные компетенции. Способный учитель или директор сам лучше всех других мог бы обобщить свою деятельность. И не нужен учителю ученый в роли индивидуального летописца или дежурного «осмыслителя» уникального педагогического опыта. Однако у нас в педагогической среде буквально единицы умеют писать интересные культурные тексты. Ни в школе, ни в институте будущих педагогов не учат писать свободные тексты. Никому не нужен творчески пишущий учитель: с ним хлопот много. Вот и вынужден он со студенческой скамьи постоянно читать квазинаучные тексты о себе и своей сфере деятельности, а не творчески анализировать собственный опыт. Так вырастает проблема: наши учителя приучены использовать чужие методики, а не культивировать свои!

Способный и вдумчивый учитель не должен уходить из школы. У нас же чуть появляется возможность, учитель бежит от квазипедагогической деятельности либо в управленческую вертикаль, становится директором, инспектором, начинает контролировать других, либо погружается в квазинауку, чтобы учить других, как нужно учить.

Если педагогическая наука - не квазидейство, то…

Она должна избавиться от технократизма и просветительского мифа об истинности раз навсегда установленных научных методов, языка и аппарата, вгоняющих науку в квазисостояние. Только та наука нужна педагогу, которая так же уникальна, как и то, что он мог бы сделать в классе и школе (но не делает из-за давления квазиуправления). Только такая наука нужна учителю, которая не перепевает на все лады опыт и давно всем известные достижения, а открывает перед ним новый горизонт видения или новый подход, которые культурно и добровольно ассимилируются педагогическим сообществом (а не активно внедряются молодым директором).

Наука, как и педагогическая практика, тоже должна стать действительно культурным феноменом и опираться на способных и критически мыслящих ученых и педагогов, а не на специалистов-ремесленников, поднаторевших в написании квазинаучных текстов. Такая «реконструированная» наука нуждается совсем в другой организации (специально не говорю об «управлении»). Но это уже совсем другая проблема, о ней нельзя говорить всуе.

Основная преграда на пути изменения технократической связи практики и теории состоит в том, что государство и местные управления образования видят в учителе и особенно в директоре - исполнителя: чужих приказов, чужих программ и методик, чужих теоретических установок. У нас учитель, даже когда он уходит в директора, остается профессионально несвободным. И до тех пор, пока это так и будет, никакой «модернизации» не произойдет. А несвободному учителю и директору-управленцу сойдет и квазинаука.

Учителю и директору не дают творчески, свободно строить педагогическую деятельность. Их вогнали в бесконечный процесс «открытых» и закрытых уроков, обсуждений, утверждений, рассмотрений, проработок, разработок, согласований и аттестаций. В сравнении с ними ученый еще имеет некоторую свободу творчества: у него есть утвержденная тема и планируемый результат, все остальное - в его свободной воле. Но почему не обеспечить педагогам того же?

Наш учитель должен иметь право взять в течение пяти-шести лет годичный (или хотя бы полугодичный) творческий отпуск (как в большинстве стран Европы). Это время необходимо для краткосрочного повышения квалификации или подготовки культурных текстов по осмыслению реальной, а не выдуманной педагогики. Наш учитель должен иметь право работать в классе, где не больше 10-12 человек, что как раз и обеспечит повышение качества образования в целом по всей стране.

* * *

Интересно, каким будет разговор с молодым директором школы спустя еще двадцать или сорок лет? Мне кажется, что книга Сухомлинского, точно, не устареет.

Поиск по сайту: