Возникновение игры в онтогенезе

Об историч. возник-и ролевой игры.

Плеханов:

в истории человеч. общ-ва труд старше игры

игра возник-т в ответ на потр-ти общ-ва, в кот. живут дети и актив. членами кот. они должны стать

Аркин:

поразит. устойчивость дет. игрушки (одинак. у разн. народов)

игрушки первобыт. общ-в и недавнего историч. прошлого по сути одни и те же à игрушка отвечает каким-то неизмен. природ. особ-тям ребенка и не наход-ся в связи с жизнью общества (противоречит Плеханову); но Аркин говорит не о всех, а лишь изначальных игрушках: звуковые (погремушки), двигательные (мяч, змей, волчок), оружие (лук, стрелы, бумеранги), образные (изображ-я живот-х, куклы), веревочка (из нее делают фигуры).

Эльконин: эти игрушки не изначальны, а тоже возникли на опред. ступенях развития общ-ва, им предшествовало изобретение чел-ком опред. орудий труда (Н., добывание огня трением, трение обеспеч-ся вращением, отсюда вращательные игрушки, кубари и т.д.)

Алт (пункты далее – не только его):

Исходное единство трудовой деятельности и воспитания. Воспитание в примитив. общ-вах:

· одинаковое воспитание всех детей

· ребенок должен уметь делать все, что делают взрослые

· кратковременность периода воспитания

· непосредств. участие детей в жизни взрослых

· раннее включение в труд (!!!)

· там, где ребенок м/работать со взрослыми сразу, игры нет, а там, где нужна предварит. подготовка – есть.

· не существует резкой грани между взрослыми и детьми

· дети рано становятся действительно самостоятельными

· дети играют мало, игры – не ролевые (!!!)

Если данный труд важен, но еще недоступен для ребенка, для овладения орудиями труда используются уменьшенные орудия, с кот. дети упражняются в усл-х, приближенных к реальным, но не тождественных им (Крайний Север – важен нож, обращению с ним учат с раннего детства; набрасывать веревку на пенек, затем на собаку, затем на зверя); зд. есть элемент игровой ситуации (условность ситуации: пенек – это не олень; действуя с уменьшенным предметом, ребенок действует как отец, т.е. элемент ролевой игры)

Тождественность игр детей и взрослых – спортивные подвижные игры

Есть подражательные игры (подражание венчанию и т.п.), но нет подражание труду взрослых, а есть игры, в кот. воспроизвод-ся ситуации быта, кот. еще недоступны для детей

Усложнение орудий труда – ребенок не м/освоить уменьшенные формы (уменьшишь ружье – оно уже не стреляет) – появл-ся игрушка, как предмет, лишь изображающий орудия труда.

Ролевая игра появл-ся в ходе истор. развития в рез-те измен-я места ребенка в системе обществ. отнош-й, социальна по происхождению.

Теории игры.

Теория упражнений Грооса:

Кажд. живое существо обладает унаследованными предрасположениями, кот-е придают целесообразность его повед-ю (у высш. живот-х – это импульсив. стремление к деят-ти).

У высш. живых существ прирожденные реакции явл-ся недостаточными для выполнения слож. жизен. задач.

В жизни кажд. высш. существа есть детство, т.е. период развития и роста, родительского ухода.

Цель детства – приобретение приспособлений, необход-х для жизни, но не развивающихся непосредственно из прирожденных реакций.

Стремление к подражанию старшим.

Там, где индивид из внутр. побуждения и без внеш. цели проявляет, укрепляет и развивает свои наклонности, мы имеем дело с изначальными явлениями игры.

Т.е. мы играем не потому, что являемся детьми, а нам дается детство для того, чтобы мы могли играть.

Гроос не создал теорию игры как деят-ти, типичной для периода детства, а только указал, что эта деят-ть им. опред. биологич. важную функцию.

Возражения:

считает, что индивидуал. опыт возник-т на основе наследственного, но противопоставляет их

странно, чтобы в игре живот-х, не связанной с борьбой за существование и, следовательно, происход-й в др. усл-х, не сходных с теми, в кот. будет происходить, Н., охота, возникали реальные приспособления, т.к. отсут-т реальное подкрепление.

переносит без оговорок биологич. смысл игры с животных на чел-ка

Штерн. Разделял взгляды Грооса, но дополнил:

представление о преждевременности созревания способностей

признание игры особым инстинктом

необход-ть для подготовки созревающих способ-тей интимного соприкосновения их с впечатлениями внеш. мира

Гроос, в отличие от Штерна, не ставит вопроса о роли внеш. условий в игре, т.к. явл-ся противником положения Спенсера о подражании как основе игры.

Бюлер. Для объяснения игры вводит понятие функционального удовольствия. Это понятие отграничивается от удовольствия-наслаждения и от радости, связанной с предвосхищением рез-та деят-ти. Далее говорил, что для отбора форм повед-я необходим из излишек, богатство деятельностей, движений тела, особенно у молодых животных. А также управляет игрой принцип формы, или стремление к совершенной форме.

Критика Бюлера: функционал. удовольствие есть двигатель всяких проб, в том числе и ошибочных, оно д/бы приводить к повторению и закреплению любых деят-тей и движений.

Бойтендайк. Спорит с Гроосом:

инстинктивные формы деят-ти, как и нерв. мех-мы,, лежащие в их основе, созревают независимо от упражнения

отделяет упражнение от игры

не игра объясняет значение детства, а наоборот: существо играет потому, что оно молодо

Основные черты поведения в детстве:

1. ненаправленность движений

2. двигательная импульсивность (молод. живот-е наход-ся в постоян. движении)

3. «патическое» отношение к действительности – противоположно гностическому, непосредственно аффективная связь с окруж. миром, возникающая как реакция на новизну

4. робость, боязливость, застенчивость (не страх, а амбивалентное отношение, заключающееся в движении к вещи и от нее)

Все это приводит животное и ребенка к игре.

Ограничение игры от др. деят-тей: игра это всегда игра с чем-либо – двигат. игры животных – это не игры.

В основе игры – не отдел. инстинкты, а более общие влечения. Вслед за Фрейдом: 3 исход. влечения, приводящие к игре:

· влечение к освобождению, снятию исходящих от среды препятствий, сковывающих свободу

· влечение к слиянию, к общности с окружающим

· тенденция к повторению

Игровой предмет д/б частично знакомым и вместе с тем обладать неизвестными возможностями.

Игра в своей исход. форме – это проявление ориентировочной деят-ти.

Клапаред возражал:

особенности динамики молод. организма не м/б основанием игры, т.к.:

· они свойственны детенышам и тех живот-х, кот-е не играют

· динамика проявл-ся не толкьо в играх, но и в др. формах повед-я

· игры есть и у взрослых

наиб. открыто эти особ-ти проявл-ся в таких деят-тях как забавы, бездельничанье и игры совсем маленьких, кот. по Бойтендайку не явл-ся играми

Бойтендайк ограничивает понятие игры: хороводы, кувыркания не относятся у него к играм, хотя как раз им характерны указываемые черты дет. динамики

Минусы всех этих теорий:

феноменологич. подход к выдел-ю игры из др. видов поведения

отождествление хода психич. развития ребенка и животного и их игр

Эльконин: игра возник-т на опред. стадии эволюции живот. мира и связана с возникновением детства; игра явл-ся не отправлением организма, а формой повед-я, т.е. деят-тью с вещами, причем обладающими элементами новизны. Игра молод. живот-х – упражнение не отдел. двигат. системы или отдел. инстинкта и вида повед-я, а упражнение в быстром и точном управлением двигат. поведенем в любых его формах, на основе образов индивидуал. усл-й, в кот. наход-ся предмет, т.е. упражнение в ориентировочной деят-ти.

Дж. Селли – особен-ти ролевой игры:

· преобразование ребенком себя и окруж-х предметов и переход в воображаемый мир

· глубокая поглощенность созданием этого вымысла и жизнью в нем

Штерн. Теснота мира, в кот. живет ребенок, и переживаемое им чувство давления – причина тенденции к отходу от этого мира, причина возникновения игры, а фантазия – мех-м ее осуществления. Но Штерн противоречит себе: сам говорил, что ребенок вводит в свою игру деят-ть взрослых людей и связанные с нею предметы, т.к. мир взрослых явл-ся для него привлекательным.

З. Фрейд. Два первичных влечения: к смерти (с ним связана тенденция к навязчивому воспроизведению) и к жизни, к самосохранению, к власти, к самоутверждению. Это осн. динамические силы. психич. жизни, неизменные у младенца и взрослого. Детская игра, как и культура, наука, искусство – формы обхода барьеров, кот. ставит общ-во изначальным влечениям, ищущим себе выхода. При анализе игры маленького ребенка с забрасыванием вещей и с «появлением – исчезновением» катушки с ниткой Фрейд предполагает символизацию в этой игре травмирующей ребенка ситуации ухода матери.

Возражение: сомнителен факт столь ранней символизации.

Период детства по Фрейду – это период непрерывного травмирования ребенка, а тенденция к навязчивому повторению приводит к играм, игра как единственное средство овладения путем повторения теми невыносимыми переживаниями, кот-е несут с собой эти травмы. Т.е. чел-к с детства явл-ся потенциальным невротиком, а игра – естественное терапевтическое средство.

Игра возник-т на основе тех же мех-мов, кот-е лежат в основе снов и неврозов взрослых.

Важная мысль: игра детей наход-ся под влиянием желания, доминирующего в этом возрасте – стать взрослым и делать так, как делают взрослые.

Адлер – чувство слабости и несамостоятельности, болезненно ощущаемое, ребенок пытается заглушить в себе фикцией власти и господства – играет в волшебника и фею. Игры – попытки создать ситуацию, выявляющую те соц. отнош-я, на кот. фиксирован аффект, т.е. ролевая игра в кач-ве смыслового центра им. соц. отнош-я между взрослыми и между взрослым и ребенком.

Хартли. Наблюдение за ролевой игрой – выяснение того, как реб-к представляет себе взрослых, смысл их деят-ти, взаимоотнош-я, а также в ролев. игре ребенок вступает в реал. отнош-я с др. играющими и проявляет присущие ему кач-ва и некот. эмоционал. переживания.

Недостатки толкований Фрейда:

· биологизаторство, не учит-т историю онтогенетич. развития чел-ка, отождествляет осн. влечения чел-ка и живот-го и сводит их к сексуальным

· переносит гипотетич. мех-мы динамики психич. жизни с взрослых больных на детей

· представление о взаимоотнош-х ребенка и общ-ва как антагонистических, приводящих к травмам, а играт – форма ухода ребенка из реал. действит-ти

· игнорир-ся возник-е игры в истории общ-ва и в развитии отдел. индивида, не рассматр-ся знач-е игры для психич. развития

Пиаже. Ребенок ассимилирует окружающую его действительность в соответствии с законами своего мышления, сначала аутистического, а затем эгоцентрического. Такая ассимиляция создает особый мир, в окт. ребенок живет и удовлетворяет все свои желания. Этот мир грез для ребенка наиболее важен, он и есть для него настоящая реальность. Путь развития с позиций Пиаже: сначала для ребенка существует единый мир – субъектив. мир аутизма и желаний, затем под влиянием давления со стороны мира взрослых, мира реальности, возникает два мира – мир игры и мир реальности, причем первый имеет для ребенка более важное значение. Этот мир игры есть нечто вроде остатков чисто аутического мира. Наконец, под давлением мира реальности происходит вытеснение и этих остатков, и тогда возникает как бы единый мир с вытесненными желаниями, приобретающими хар-р сновидений или грез.

Возражения. Неверны предпосылки: что нужды ребенка даны ему с самого начала в форме психич. образований, в форме желаний или потр-тей; что нужды ребенка не удовлетворяются. Исслед-я Лисиной: начальной потр-тью ребенка явл-ся потр-ть общения со взрослым. Мир ребенка – это прежде всего взрослый чел-к. Мир ребенка – это всегда какая-то часть мира взрослых, своеобразно преломленная, но часть объективного мира. И к тому же, никакое удовлетворение потр-тей в воображаемом мире невозможно.

К. Левин, схематично взгляды:

Психич. среда взрослого чел-ка дифференцируется на слои с различ. степенью реальности.

Возможны переходы из одного плана в другой.

Это есть и у детей, но у них дифференциация различ. степеней реальности не так отчетлива и переходы от уровня реальности к уровню ирреальности совершаются легче.

Осн. мех-мом перехода от слоев различ. степени реальности к ирреальным слоям явл-ся замещение.

Осн. св-во игры: она имеет дело я с явлениями, относящимися к уровню реальности в том смысле, что они доступны наблюдению посторонних лиц, но значительно меньше связана законами реальности, чем неигровое поведение.

Слиозберг (исследования). В серьезной ситуации ребенок об. отказ-ся от игрового замещения. В игре он часто отвергает реал. вещи или реал. действия, предложенные ему взамен игровых. Оч. важным фактором принятия замещения явл-ся степень интенсивности потр-ти. Чем сильнее потр-ть, тем меньшей становится ценность замещающего действия.

Левин и Слиозберг: игра – это особый слой реальности, но действия в игре по своей динамике близки действиям в ирреальных слоях.

Пиаже. Ребенок использует свое тело и отдел. движения для своеобраз. моделирования положения, движения и св-в некот. предметов (указывал и Запорожец). Исследование подражания приводит Пиаже к мысли, что рождающийся мыслит. образ есть интериоризированное подражание. Т.о., по Пиаже, подражание есть выделившаяся из нерасчлененных сенсомотор. движений чистая аккомодация к визуальным или акустическим моделям. А игра – это прежде всего простая ассимиляция, функциональная или воспроизводящая. Психич. ассимиляция есть включение объектов в схемы повед-я, кот-е сами явл-ся не чем иным, как канвой действий, обладающих способностью активно воспроизводиться.

Один из критериев игры по Пиаже – освобождение от конфликтов.

3 осн. структуры игры по Пиаже:

1. игры-упражнения

2. символические игры

3. игры с правилами

Все они явл-ся формами повед-я, в кот-х преобладает ассимиляция, но их различие в том, что на кажд. этапе действительность ассимилируется разными схемами. Какова структура мысли ребенка на данном этапе развития, такова и его игра, ибо игра – ассимиляция действительности в соответствии со структурой мысли.

Символическая игра есть эгоцентрическая мысль в чистом виде. Осн. функция игры – защита «я» ребенка от вынужденных аккомодаций к реальности. Символ, будучи личным, индивидуальным, аффективным языком ребенка, и явл-ся основным средством такой эгоцентрической ассимиляции.

Игра – такая эгоцентрич. ассимиляция, в кот. исп-ся особый язык символов, создающий возможность ее наиболее полной реализации.

Представления Пиаже об игре как выражении бессознат. конфликтов и сближение символизма игры с символизмом сновидений – близость его понимания игры психоаналитическому.

Возражения: игра явл-ся не консервативной силой, а, наоборот, деят-тью, производящей подлинную революцию в отнош-и ребенка к миру, в том числе и в переходе от центрированного мышления к децентрированному, играет прогрессирующую роль в развитии ребенка. Символич. игра не есть эгоцентрич. мысль в чистом виде, как думает Пиаже, а, наоборот, ее преодоление. В игре ребенок действует со своими переживаниями, он выносит их вовне, воссоздавая материально условия их возникновения, переводит их в новую форму, гностическую (девочка, пораженная видом ощипанной утки, валяется на диване и приглушенным голосом говорит: «Я – мертвая утка»).

Пиаже считает, что в игре любая вещь м/служить фиктивным заместителем для чего угодно. Но это не так. Выготский: одни предметы легко заменяют другие, зд. неважно сходство, а важно функциональное употребление, возможность выполнить с заместителем изображающий жест.

Нельзя согласиться с Пиаже в сближении символизма игры с символизмом сновидений.

Заслуга Пиаже: поставил проблему игры в связь с переходом от сенсомоторного интеллекта к мышлению в представлениях.

Шато. Наслаждение, кот. ребенок получает в игре – это моральное наслаждение. Оно связано с тем, чт в каждой игре есть опред. план и более или менее строгие правила. Выполнение этого плана и правил создает особое моральное удовлетворение. У ребенка нет др. сп-бов самоутверждения, кроме игры. Самоутверждение у Шато – это выражение стремления к совершенствованию и преодолению трудностей, к новым достижениям.

Советская Ψ. Ушинский подчеркивал значение игры для общего развития души (для развития личности и ее моральной стороны), Сикорский – роль игры в умств. развитии.

Виноградов – принимая в осн. теорию Грооса, считает, что тот недостаточной учитывал «человеческие факторы»: воображение, подражание, эмоциональные моменты.

Басов: игра им. структурные особенности, наиб. характерным явл-ся отсут-е у ребенка каких-л. опред. обязательств, эта свобода во взаимоотношениях со средой приводит к особому виду поведения, главной движущей силой и особенностью кот. явл-ся процессуальность. Чел-к – активный деятель, отказ от чисто натуралистич. теорий игры, видевших ее источники внутри личности, а не в системе взаимоотношений ребенка с окружающей его действит-тью.

Блонский. Игры:

1. мнимые игры (манипуляции)

2. строительные игры

3. подражательные

4. драматизации

5. подвижные

6. интеллектуальные

о, что мы называем игрой, есть, в сущности, строительное и драматическое искусство ребенка. В проблеме игры скрываются проблемы труда и искусства в дошкольном возрасте.

Выготский.

В играх детей примитив. чел-ка происход. их подготовка к будущей деят-ти. Игра человеч. ребенка тоже направлена на будущую деят-ть, но глав. образом на деят-ть социал. хар-ра.

Игра – исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов. Центральным и характерным для игровой ситуации явл-ся создание мнимой ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществление ее в создаваемой самим ребенком игровой обстановке. Правила в игре есть правила ребенка для самого себя, правила внутр. самоограничения и самоопределения. В игре все внутр. процессы даны во внеш. действии. Игра непрерывно создает такие ситуации, кот-е требуют от ребенка действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Игра явл-ся хотя и не преобладающим, но ведущим типом деят-ти в дошкольном возрасте. Игра содержит в себе все тенденции развития, она источник развития и создает зоны ближайшего развития, за игрой стоят изменения потр-тей и измен-я сознания общего хар-ра.

Рубинштейн. Исход. особ-ть игры – особ-ти ее мотивов. Мотивы игры заключ-ся не в утилитарном эффекте и вещном рез-те, кот. об. дает данное действие в практич. неигровом плане, но и не в самой деят-ти безотносительно к ее рез-ту, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка сторон действит-ти. В игре действия явл-ся скорее выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами.

Возникновение игры в онтогенезе.

Вся первая половина первого года жизни проходит при опережающем формировании сенсорных систем. Важное значение для последующего развития акта хватания имеют ощупывающие движения руки. Сначала руки случайно наталкиваются на прдмет, образ-ся последующее направление рук к объекту, когда он наход-ся на опред. расстоянии от глаза, приведение в опред. положение кисти и пальцев при виде предмета под опред. углом зрения. В ходе формир-я акта хватания связь между зрит. восприятием и движением устанавливается мгновенно. В процессе хватания, ощупывания формир-ся связи между сетчаточным образом предмета и его действит. формой, величиной, удаленностью, закладываются основы пространственного предметного восприятия.

Развитие повтор. движений начин-ся с похлопывания по предмету, потом они становятся более разнообразными. В вызове и поддержании повторных и цепных действий с предметами большая роль принадлежит ориентировочно-исследовательской деят-ти, связанной с новизной предметов и разнообразием присущих им кач-в. Ребенок преимущественного сосредоточивается на новом объекте и хватает его. Манипулятивные действия на первом году жизни появл-ся тогда, когда возникнут все необходимые для этого предпосылки, а также регулируемые со стороны зрения координированные движения. Ориентировка на новое, развивающаяся на протяжении всего второго полугодия – это уже форма поведения, а не простая реакция. Исчерпание возможностей новизны ведет к прекращению действий с предметом. Эльконин не называет первоначальные манипулятивные действия игрой. К концу первого года жизни непосредственное эмоционал. общение ребенка со взрослым сменяется нов. качественно своеобразной формой, развертывающейся в совмест. деят-ти со взрослым и опосредованном манипуляциями с предметами. Ребенок ищет оценки и одобрения взрослого.

Возникновение ролевой игры генетически связано с формированием под руководством взрослых предметных действий в раннем детстве. Предмет. действия – исторически сложившиеся, закрепленные за опред. предметами общественные сп-бы их употребления. Носителями предмет. действий явл-ся взрослые. Развитие предмет. действий – процесс усвоения, происходящий под непосредственным руководством взрослых. В ходе форми-я предмет. действий ребенок прежде усваивает общ. схему действия с предметом, связанную с его обществ. назначением, и лишь затем происходит прилаживание отдел. операций к физич. форме предмета и условиям осуществления действий с ним. Усвоение путем наблюдения за действиями взрослых. 2 типа переноса: перенос действия с предметом в другие условия и осуществление того же действия, но уже с предметом-заместителем. Впервые замещение одного предмета другим возникает при необходимости дополнить привычную ситуацию действия недостающим предметом. Порезать что-то ножом – используют палочку, т.к. ею можно производить внешне те же действия.

Называние предметов: дети называют предмет после того, как взрослый назвал его и после того, как с предметом произведено действие.

Дети уже выполняют ряд действий, производимых взрослыми, но еще не называют себя именем взрослых. Лишь в самом конце раннего детства, между 2,5 и 3 годами появл-ся первые зачатки роли: появл-ся называние куклы именем действующего лица и появл-ся разговор ребенка от лица куклы. С куклами производят действия, но это ряд ничем не связанных между собой отдел. действий, нет логики в их развертывании: сначала баюкает, потом ходит, потом кормит, потом качает на качалке… Нет логич. послед-ти, кот. есть в жизни, действия м/повторяться по несколько раз. Лишь к самому концу раннего детства начинают появляться игры, представляющие собой цепочку жизненных действий. Об. в центре – кукла.

В ходе развития предмет. игры ребенок не научается лучше действовать с предметами – владеть гребешком, ложкой… М/б, в игровых действиях не происходит познания ребенком нов. физич. св-в предметов. В предмет. игре усваиваются глав. образом значения предметов, возникает ориентация на их обществ. функцию, обществ. использование.

Происходит обобщение действий и их отделение от предметов, возник-т сравнение своих действий с действиями взрослых и называние себя именем взрослого.

Ребенок производит предмет. действия сначала на тех предметах, на кот. они сформировались при помощи взрослых; он переносит эти действия на другие предметы, предлагаемые сначала взрослым; называет предметы именами замещаемых предметов только после действий с ними и назывании их взрослыми игровыми наименованиями; наз-т себя именем тех людей, действия кот. воспроизводит по предложению взрослых.

Игра возникает не спонтанно, а при помощи взрослых.

Поиск по сайту: