Чем отличаются шестилетние дети от семилетних

Если педагогический процесс во всех своих компонентах не будет возможно полно соответствовать особенностям и возможностям шестилетних детей, то они скоро потеряют охоту учиться. Даже если все они раньше или позже научатся читать, писать, считать в пределах первого десятка, сам процесс обучения не будет доставлять им радости, учение не станет потребностью, личностно значимым делом.

О каких же особенностях, свойствах шестилеток идет речь? Коснусь лишь некоторых из них, имеющих особое значение для эффективной организации учебно-воспитательной работы с детьми в условиях школы.

Недостаточность социально-нравственного и познавательного опыта. Социально-нравственный опыт является основой для воспитания в ребенке чувства долга, ответственности, для осознания им понятия необходимости. Опора на этот опыт позволяет ученику регулировать свое поведение в коллективе, сдерживать импульсивные желания, когда они противоречат интересам других, принимать требования, поручения, запреты и разрешения старших, подчиняться общественным порядкам, осознавать свою вину, быть носителем и проводником коллективного мнения, радоваться успехам товарищей, проявлять сочувствие и сопереживание.

Разумеется, социально-нравственный и познавательный опыт семилетнего ребенка богаче и разностороннее, чем шестилетнего, так сказать, на целый год жизни. Этот недостающий шестилеткам опыт не позволяет учить их так же, как семилеток. Учителю шестилеток придется в течение почти всего первого полугодия терпеливо и настойчиво обучать их умениям и навыкам, необходимым для успешного учения: внимательности, сдержанности, пониманию учебной задачи, ответственности, подчинению правилам коллективной жизни. Некоторые шестилетки с трудом будут привыкать к школьной жизни, первые дни даже не захотят оставаться в школе без мамы или папы, и нам придется разрешить родителям этих детей сидеть на уроках или же ждать в коридоре. Особой методики потребует и организация учебных занятий с шестилетними учениками, перед нами возникнут педагогические ситуации, которые надо будет разрешать иначе, чем при работе с семилетками, да и сами эти ситуации будут другими.

Преобладание актуальных потребностей и импульсивной активности. У ребенка шести лет непрерывно возникают самые разные потребности, которые постоянно сменяют друг друга. Особенность их в том, что они переживаются как неотложное, т. е. актуальное, хотение. Однако дело этим не ограничивается: неотложное хотение так сильно, что заставляет малыша сразу же приступать к его удовлетворению, т. е. действовать, не подумав предварительно о том, что за этим может последовать. Если эти потребности и способы, формы их удовлетворения соответствуют целям воспитания и создавшимся ситуациям, то взрослые обычно не препятствуют ребенку в их удовлетворении. В противном случае они вынуждены приостановить действия малыша, запретить, уговорить, отказать. Чем беднее социально-нравственный опыт ребенка, тем сильнее переживает он запрет, тем сложнее взрослым уговорить его, тем труднее ребенку самому отказаться от актуальной потребности или же перенести ее удовлетворение на "потом".

Часто ребенок очень хорошо знает, что этого нельзя делать, но сила хотения заглушает в нем разумность. В середине урока (мы нередко наблюдаем это) ребенок может достать из-под парты принесенное из дома яблоко (бутерброд, конфету) и начать его есть, встать и выйти из класса без разрешения, отнять у товарища понравившуюся игрушку.

Актуальные потребности теснейшим образом переплетаются с импульсивной активностью, т. е. с переходом к действию с первого же побуждения, без промедления. Педагог еще не договорил вопроса, а ребенок уже порывается отвечать, задание еще не разъяснено, а он уже приступает к выполнению, кто-то случайно задел его во время игры, и он тут же набрасывается на "обидчика" или же бежит жаловаться.

Импульсивная активность побуждает и ассоциативную речь ребенка. Достаточно учителю показать детям картинку, скажем собачку, с намерением дать задание составить предложение или провести звуковой анализ слова, как многие сразу заговорят о своих собачках, о собачках, которые есть у соседей или которых они видели на улице. Ребенок не в состоянии сдерживать возникшую мысль и спешит сказать обо всем, что только всплывает в его памяти, стремится поделиться впечатлениями.

Импульсивная активность бесконтрольна, ей не предшествует хотя бы мимолетное обдумывание, взвешивание, решение, стоит ли сделать это, поступить так, сказать об этом сейчас. Утомление, повышающее эмоциональную возбудимость, усиливает импульсивную активность детей, а скудный социально-нравственный опыт не позволяет им быть сдержанными и уступчивыми, разумными и волевыми. Актуальные потребности и импульсивная активность присущи и семилетним детям, однако больший социально-нравственный опыт помогает им лучше регулировать свое поведение.

Стремление к игровой деятельности. Шестилетний ребенок (и, разумеется, не только шестилетний) стремится к игровой деятельности, игра для него является смыслом жизни. Что такое игра и почему дети тянутся к ней? Некоторые психологические теории суть игры объясняют потребностью ребенка растратить, израсходовать излишнюю энергию. Однако такая точка зрения не может пролить свет на вопросы: откуда же у ребенка берется эта излишняя энергия? Почему он не может израсходовать ее в одной игре, а с увлечением начинает все новые и новые игры? Зачем ему такое разнообразие игр? Не получается ли так, что энергия, извергаемая ребенком в одной игре, допустим в "кошки-мышки", имеет совсем иной источник и иную направленность, нежели та, которую он тратит, играя, например, в настольный хоккей? Видимо, с ответа на эти вопросы и следует начать объяснение психологической природы игры, иначе станет действительно непонятно, почему ребенок с таким упорным постоянством переключается с одной игры на другую, почему бросает одну игрушку и тут же хватается за другую, почему конфликтует, когда взрослый приостанавливает или насильно прерывает игру. Здесь нам поможет концепция функциональной тенденции, обоснованная известным советским психологом Д. Н. Узнадзе. В чем заключается смысл этой концепции? Позволю себе свободно изложить ее суть.

Ребенок от рождения наделен определенными, генетически закрепленными функциями, силами, возможностями. Некоторые из них приходят в движение сразу или в первые же дни после рождения (сосать грудь матери, болтать ручками или ножками, испускать неопределенные звуки), другие же включаются в жизнедеятельность ребенка в разное время (ходить, бегать, говорить, мыслить и т. д.).

Эта последовательность включения отдельных функций ребенка в его повседневную деятельность зависит, во-первых, от природной предопределенности, во-вторых, от окружающей среды, которая должна стимулировать своевременное проявление тех или иных групп, комплексов функций, способствовать их развитию и становлению. Так, сразу после рождения младенец ходить не может, пока не настанет предопределенное генетически время функционирования этой силы, однако, чтобы она развилась и приняла форму хождения на двух ногах, необходимы человеческая забота, благоприятная среда, призывающая ребенка к действию, помогающая и научающая его стоять, не падать, ходить ровно.

К вопросу о развитии функциональных сил через специально организованный педагогический процесс мы еще вернемся, здесь же укажем на их зависимость, связь с игровой деятельностью. Внутренние силы, функции таят в себе импульсы к действию, тенденцию к развитию. И когда та или иная функция, группа функций настраивается на активность, этот момент ребенком переживается больше всего как потребность в игре. "Хочу играть" в действительности означает, что функциональные силы направляют ребенка к "свободной" деятельности, и в зависимости от того, какую он выберет игру, можно определить, какие функции в данный момент движут им. "Не хочу больше играть" по сути означает, что эта группа функций в данный момент исчерпала свою "энергию" и требует временного отдыха, но в этот момент может прийти в движение другая группа функций, и тогда ребенок сразу же переключается на ту игру, которая больше всего будет способствовать их развитию.

Таким образом, суть функциональной тенденции заключается в том, что внутренние, врожденные силы ребенка несут в себе импульсы к движению, они сами стремятся к развитию, движение и развитие являются естественным их состоянием. "Хочу играть" и "Не хочу играть" есть не что иное, как эмоциональное переживание состояния внутренних (интерфункциональных) сил. Игра, следовательно, не способ извержения излишней энергии, а основная, генеральная форма развития, форма свободного, спонтанного проявления функциональной тенденции; и так как функции и их комплексы отличаются друг от друга своим назначением, то они заставляют ребенка включаться в разные по содержанию игры. Игра и игрушка, которые в полной мере не соответствуют, не способствуют напряженной деятельности настроенных на развитие сил, быстро надоедают ребенку. Одновременно становится ясно, что через игры и игрушки ребенок может успешно освоить многие элементы и виды человеческой деятельности.

Если игровая деятельность побуждается спонтанным движением и развитием интерфункциональных сил, то, стало быть, по мере выявления, развития и становления этих сил потребность в игре должна слабеть, уступая место другим видам деятельности (развлекательной, учебной, трудовой). В действительности это так и есть. Самое интенсивное развитие многих функций происходит до 7 - 9 лет жизни ребенка, и потому потребность в игре в этом возрасте особенно сильна, а игра превращается в вид деятельности, управляющий развитием. В ней формируются личностные качества ребенка, его отношение к действительности, к людям.

Шестилетний ребенок в силу функциональной тенденции не может жить без активности, без игры. Приостановить игровую деятельность и насильно включить малыша в другую, противоречащую движению интерфункциональных сил - значит затормозить интенсивное развитие и всестороннее раскрытие его задатков. Именно поэтому принуждение шестилетнего человека к учебной деятельности может повлечь за собой одно: он невзлюбит школу, учение, книгу, самого педагога.

В связи со сказанным возникает вопрос: как же учить и воспитывать шестилетних детей в школе, какими должны быть характер и направленность учебно-воспитательного процесса? Прежде чем ответить на него, рассмотрим другие психологические аспекты, имеющие важное значение применительно к начальному обучению в целом.

Поиск по сайту: