Каким быть педагогическому процессу

Понятие "педагогический процесс", введенное П. Ф. Каптеревым, включает в себя суть процессов обучения, воспитания, развития, формирования, наставления детей. Эти процессы в действительной практике обычно так переплетаются друг с другом, что их трудно вычленить как самостоятельные. Давая общую характеристику педагогическому процессу, П. Ф. Каптерев писал: "Педагогический процесс включает в себя две основные характерные черты: систематическую помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности"^*.

В этом высказывании мне бы хотелось в первую очередь обратить внимание на мысль о саморазвитии. Что такое саморазвитие, как следует помочь ему в педагогическом процессе? Позволю себе привести более обширное высказывание П. Ф. Каптерева о сути саморазвития и его соотношении с педагогическим процессом: "Педагогический процесс есть процесс творческого характера, процесс самобытный. Дан известный организм, дана известная среда. При этих данных сейчас же начнется процесс саморазвития, определяемый свойствами организма и среды. Процесс будет совершаться с необходимостью: организм по присущим ему законам будет оживлять и перерабатывать впечатления, под их влиянием - действовать. Весь процесс будет носить самобытный творческий характер, совершаться по органической необходимости, а не по указаниям со стороны. В педагогических сочинениях много говорится о развитии самодеятельности, причем необходимость заботы о ее развитии оправдывается ценностью этого свойства в жизни. Но самодеятельность важна прежде всего не по ее приложимости в жизни, а потому, что она отвечает сущности педагогического процесса - творческому саморазвитию. Иным путем, помимо самодеятельности, человек и развиваться не может: такова его природа. Воспитание же и образование нередко представляют ожесточенную борьбу против естественного творческого саморазвития человека и стремятся втиснуть его в наперед заготовленные рамки, вести по шаблону, по проторенной дорожке, причем при общей насильственности постановки воспитания все же идет речь о самодеятельности. Настоящий, не искаженный педагогический процесс в одно и то же время и свободен, и необходим, потому что это есть процесс саморазвития. В нем самодеятельность - неизбежное явление. Если же воспитание и образование бывают принудительными, то нечего и говорить о самодеятельности - это значит петь мотив из другой оперы, совершенно различной, это значит соединять несоединимое"^*.

В этом размышлении много ценных педагогических и психологических идей. Главная же заключается в том, что процесс саморазвития, который присущ организму, и педагогический процесс, направленный против саморазвития, неизбежно столкнутся и будут искажать становление личности. Саморазвитие, самодеятельность, педагогический процесс должны создавать единое целое, в котором последнему принадлежит определяющая роль. Помогать взрослению означает: направлять развитие, движение, становление, формирование ребенка в соответствии с требованиями общества к личности. Помощь вовсе не означает принуждения, подавления и искусственной приостановки или, наоборот, ускорения развития. Учет и понимание тенденции саморазвития, побуждение к нему ребенка исключают императивность педагогического процесса.

Императивный характер обучение приобретает в том случае, если оно строится без учета личностных особенностей и потребностей ребенка, так как априорно при этом принимается, что он не может внутренне не сопротивляться педагогическому воздействию, а само учение для него обуза. При таком подходе не обращается внимания на мотивы учебной или других видов деятельности, а сам ребенок рассматривается как объект преобразования, подчинения требованиям педагога.

В этом случае вся оценочная деятельность - прерогатива учителя: он вызывает, опрашивает, проверяет, контролирует, ставит отметки и т. д. Вместе с тем предметом оценивания становятся не содержание и характер мотивов, не личностное отношение к действительности, не собственные мысли и суждения, не старательность, увлеченность, склонности, но собственно приобретенные знания, качество их усвоения, уровень владения определенными умениями и навыками. Таким образом, упор делается на память школьников, на репродуктивное мышление, на формальное исполнение правил поведения, а не на саму личность с ее отношением к знаниям и морально-этическим ценностям. Говоря иначе, здесь главное не то, на какой мотивационной основе выполняет школьник учебные задания (с желанием или без, для удовлетворения познавательной потребности или чтобы избежать наказаний со стороны педагога и родителей), а уровень усвоения знаний, их соответствие объему, установленному программами.

Императивный подход к построению педагогического процесса создает напряженность во взаимоотношениях между учителем и учащимися, вселяет в детей страх, неприязнь к педагогу, ущемляет их достоинство; нацеливает на отметку как самый главный результат учения. В начальных классах действие этих и других не способствующих развитию факторов императивного обучения еще не столь явно. Ученик пока не осознает себя как личность и беспрекословно подчиняется учителю. Однако, постепенно привыкая к тому, что его инициатива подавляется, с его мнением и желаниями не считаются, ребенок все больше будет испытывать смутное ощущение недовольства школьной жизнью, лишенной радости активного познания, сотворчества, самодеятельности, самостоятельности и взросления. В результате "трагедия воспитания" становится неизбежной.

Почему возникло представление о том, что ребенку свойственно противостоять намерениям учителя и воспитателя? На самом ли деле дети всегда не хотят обучаться и воспитываться? Ответы на эти вопросы зависят от условий, в которых познается ребенок и ведется его воспитание и обучение, т. е. от характера и направленности педагогического процесса.

В течение длительного времени ученик познавался в условиях императивного подхода, императивного педагогического процесса. Включаясь в него, ребенок, стремившийся до этого в школу, может охладеть к учению, постепенно потерять охоту учиться, невзлюбить учителя. Это происходит потому, что его заставляют, принуждают, игнорируют как личность, ущемляют его потребность жить полнокровной жизнью, способствующей взрослению. В этих условиях дети становятся другими, не похожими на самих себя, и, наблюдая за ними, можно сделать ошибочные выводы: они не любят учиться, и потому их надо заставлять, а для того чтобы они подчинялись принятым нормам поведения, необходимы требовательность и строгость.

Однако здесь уместно сослаться на высказывание К. Маркса о том, как условия действительности предопределяют направленность личности: "Если человек черпает все свои знания, ощущения и пр. из чувственного мира и опыта, получаемого от этого мира, то надо, стало быть, так устроить окружающий мир, чтобы человек в нем познавал и усваивал истинно человеческое, чтобы он познавал себя как человека. Если правильно понятый интерес составляет принцип всей морали, то надо, стало быть, стремиться к тому, чтобы частный интерес отдельного человека совпадал с общечеловеческими интересами. Если человек несвободен в материалистическом смысле, т. е. если он свободен не вследствие отрицательной силы избегать того или другого, а вследствие положительной силы проявлять свою истинную индивидуальность, то должно не наказывать преступления отдельных лиц, а уничтожить антисоциальные источники преступления и предоставить каждому необходимый общественный простор для его насущных жизненных проявлений. Если характер человека создается обстоятельствами, то надо, стало быть, сделать обстоятельства человечными. Если человек по природе своей общественное существо, то он, стало быть, только в обществе может развить свою истинную природу, и о силе его природы надо судить не по силе отдельных индивидуумов, а по силе всего общества"^*.

Какие педагогические выводы можно сделать из этих фундаментальных положений К. Маркса? Главный вывод должен заключаться в том, что раскрытие потенциала личности в полной мере зависит от характера и направленности педагогического процесса, педагогической среды, педагогических условий. Неодинаковые педагогические процессы и их атрибуты могут дать различную направленность развитию и воспитанию, и потому одновозрастные группы детей проявят разные психологические особенности. Эта истина достаточно убедительно доказана педагогической практикой.

Известно, что родители обычно стремятся определить своих детей к хорошему учителю, разумея под этим качественно иной характер организуемого им педагогического процесса. А именно такой, в котором ученики раскрываются полнее и многостороннее, обнаруживают большие возможности, достигают лучших результатов в учении и воспитании, чем у других учителей.

Таким образом, если мы хотим дать определенное направление становлению личности ребенка, педагогический процесс по характеру, условиям и организации должен соответствовать своим целям.

Практическое значение этого положения ярко подтверждено исследованиями советских психологов и педагогов. Так, нацеленность процесса обучения на общее развитие младших школьников позволила им усваивать программу четырехлетнего курса за три года, что и привело к реорганизации четырехлетней начальной школы в трехлетнюю (массовый эксперимент под руководством Л. В. Занкова). Внимание к теоретической стороне учебного материала и целенаправленное обучение способам мышления значительно повышают уровень учебно-познавательной деятельности младших школьников (исследования В. В. Давыдова). А если педагогический процесс строить на принципах личностно-гуманного подхода к детям, то это позволяет превратить их в активных союзников учителя в своем же обучении и воспитании. "Сделать обстоятельства человечными" на педагогическом языке означает такую организацию учебно-воспитательного процесса, чтобы включение в него ученика содействовало в наибольшей степени всестороннему развитию его личности, т. е. должны быть изъяты источники, порождающие асоциальные проявления детей, и созданы условия, обеспечивающие принятие, добровольный выбор и соблюдение нравственных норм поведения.

Каким же требованиям должен отвечать педагогический процесс, наиболее благоприятный для формирования социалистической направленности личности младшего школьника и его всестороннего развития?

Во-первых, содержание, атмосфера общения, стиль взаимоотношений должны помогать ребенку учиться, усваивать все истинно человеческое, познавать себя как человека, взращивать чувство собственного достоинства, самоуважения, сознание, что с ним считаются, в нем нуждаются, его замечают, ценят.

Во-вторых, педагогический процесс должен содействовать формированию социально значимых мотивов учения, духовному возвышению, нравственному становлению, побуждать к сопереживанию, взаимопомощи, объединять детский коллектив на основе одной цели, единых принципов взаимоотношений.

В-третьих, в педагогическом процессе должен быть дан простор творчеству, сообразительности, самостоятельности, познавательной и общественной активности детей; характер общения, культивируемый в детском коллективе, должен помогать каждому ребенку развивать свою истинную человеческую природу.

Кроме того, педагогический процесс необходимо моделировать с учетом психологических особенностей детей той или иной возрастной группы. Мы уже говорили, что шестилеткам недостает социально-нравственного опыта, у них преобладает актуальная потребность, импульсивная активность, тенденция к игровой деятельности; это возраст движения и развития функциональных сил, а одна из ведущих черт детства - стремление ребенка к взрослению. Если на эти психологические особенности не обращать внимания и строить педагогический процесс с императивных позиций, условия для полноценного и всестороннего раскрытия и развития задатков и потенциальных возможностей детей не будут созданы. Ребенок как бы замыкается в себе, переходит на самозащиту: его функциональные тенденции, стремящиеся к развитию, под воздействием принуждения замедляют свой темп движения, а нежелание учиться возникает как реакция на переживаемое им ущемление своей личности. И наоборот, последовательная реализация личностно-гуманного подхода к ученикам, учет их ведущих психологических особенностей могут сделать обстоятельства человечными и позволят каждому ребенку осознать себя как человека.

Какие же педагогические выводы могут быть сделаны из упомянутых выше психологических особенностей, ведущих с точки зрения развития личности ребенка?

1. В педагогическом процессе ребенка постоянно должно сопровождать чувство свободного выбора.

Сразу сделаем оговорку: это вовсе не означает свободы действий (пусть делает, что хочет; пусть учится, когда ему захочется), а следовательно, дезорганизованного, стихийного развития. Нам ведь известно, что дети не в состоянии понять свое будущее, не могут ориентировать на него свою деятельность, они пленники своих актуальных потребностей и им трудно освободиться от них. Идти на поводу их сиюминутных желаний,- значит, обречь на недоразвитие, нераскрытие в полной мере богатых потенциальных возможностей.

Положение о предоставлении ребенку свободного выбора в педагогическом процессе означает следующее. Ребенок сам выбирает игру, которая модифицирует и направляет его функциональную тенденцию, свободно в нее включается и так же свободно из нее выходит, без принуждения со стороны взрослого. Играя, малыш познает предметы и явления, овладевает способами разносторонней деятельности, усваивает нормы общения, поведения. Всё, что относится к процессу игры и составляет ее условия, присваивается ребенком как бы само собой, обогащает его новыми знаниями, опытом, развивает необходимые умения и навыки. Можно сказать, что игра - это метод познания действительности, направляемый внутренними силами и позволяющий ребенку в короткие сроки овладеть первоначальными, но весьма обширными основами человеческой культуры. Разумеется, содержание и объем усвоенного обусловлены как индивидуальными возможностями, так и формирующей и воспитывающей ребенка микросоциальной и предметной средой. Вместе с тем малыш приобретает не только актуальные для него знания и умения, но и те, которые в более или менее отдаленном будущем составят арсенал инструментов (способов) его учебной, трудовой, общественной деятельности.

Содержание обучения предопределено обществом. Таким образом, ребенок оказывается в какой-то степени в принудительных условиях: хочет или не хочет, он должен учиться, и учиться в установленное время и тому, что предопределено программой. Он вынужден направлять свою активность не столько на удовлетворение своих актуальных потребностей, сколько на достижение намеченной учителем цели. Но как же тут быть, если мы знаем, что, с одной стороны, ребенку легче присваивать, притом экспансивными способами, знания на основе собственного хотения, чем принуждения, с другой же, содержание педагогического процесса не зависит от его желаний?

Личностно-гуманный подход в том и заключается, чтобы необходимое для усвоения в определенный период педагогического процесса сделать личностно значимым, т. е. чтобы ребенок (педагогически и социально обязательную) учебную задачу осознавал как свободно выбранную, принимал ее на основе хотения.

Процесс учения, разумеется, всегда сопряжен с трудностями, было бы педагогической ошибкой пытаться устранить их полностью из школьной жизни ученика. Больше того, суть развития именно в преодолении трудностей. И ребенок интуитивно ищет, а не избегает их. Так он поступает и в игре. Не надо думать, что, играя, малыш не переживает затруднений, вызывающих напряжение его физических и умственных способностей. Может быть, игры прельщают его тем, что в них заложено непостижимое многообразие ситуаций, требующих от него активного проявления индивидуальности, сообразительности, находчивости, творчества. Ребенок не боится трудностей, это было бы противоестественно его природе. Он стремится к познанию и доказывает это каждую минуту. Однако его познавательная потребность гаснет в условиях императивного обучения, когда его принуждают, заставляют учиться. Для того чтобы учение стало для него смыслом жизни, надо, чтобы желания ученика и цели обучения совпали, т. е. предлагаемая взрослым деятельность воспринималась и переживалась ребенком как свободно им выбранная. В этом случае он легко поддается педагогическому воздействию, охотно вступает в сотрудничество с учителем и принимает его помощь, активно и заинтересованно участвует в процессе своего обучения и воспитания.

Хочется ли ребенку брать от учителя готовые, разжеванные знания и глотать их без усилий? Нет, не хочется. На таких уроках ему становится скучно, неинтересно, он начинает отвлекаться, крутиться, вертеться, заниматься чем-то другим, а учитель, квалифицируя его поведение как безответственное отношение к учебе, как нарушение порядка, теряет самообладание и прибегает к наказанию - плохой отметкой, порицанием, осуждением. В атмосфере постоянных конфликтов ученик становится неуправляемым, озлобленным, теряет интерес к учению. Учиться с увлечением и охотой он будет в том случае, если педагог вовлекает его в разнообразную деятельность, в которой ребенок сам добывает знания, проводя опыты, наблюдая, исследуя, делая выводы, свободно высказывая свои мысли и впечатления. Такой учебный труд требует усилий, напряжения всех внутренних сил, а потому доставляет радость и удовольствие. Инструментовать учение как свободно избираемую учеником деятельность - это и значит, во-первых, создать наилучшие условия для его целенаправленного, социально и педагогически значимого развития, воспитания, обогащения знаниями и опытом; а во-вторых, управлять этим процессом в согласии с потребностями его крепнущих внутренних сил, т. е. с позиции самого ребенка, его интересов. Для этого нужно, чтобы учитель владел не только наукой воспитания, но и искусством общения с ребенком и детским коллективом. Еще нужно, чтобы в классе была установлена общая атмосфера взаимного доверия, любви, уважения, отзывчивости, дружбы, взаимопонимания и взаимопомощи, сорадости, сопереживания и сочувствия. Педагогический процесс должен постоянно стимулировать и поощрять созидательную, самостоятельную учебно-познавательную деятельность всех и каждого, побуждать детей к сотворчеству, сотрудничеству с учителем.

2. Педагогический процесс должен характеризоваться ярко выраженной развивающей тенденцией. Выше мы уже говорили о психологических механизмах развития. Рассмотрим его педагогический аспект, так как далеко не все учителя владеют методикой развивающего обучения. Здесь, по всей вероятности, действует ряд факторов: сила инерции, отсутствие необходимых пособий, нетворческий подход к проектированию педагогического процесса, ограниченное понимание сути развития (некоторые полагают, что решение проблемы сводится лишь к увеличению доли вопросов и заданий типа: "Почему? Докажи! Объясни!").

Как же следует определять содержание развития, что именно должен развивать в ребенке педагогический процесс? Интересны в этом отношении мысли К. Д. Ушинского. Он писал: "При беседах с учениками должно иметь в виду постоянно две цели и не увлекаться ни одной из них настолько, чтобы позабывать о другой. Первая цель, формальная, состоит в развитии умственных способностей ученика, его наблюдательности, памяти, воображения, фантазии и рассудка. Должно постоянно помнить, что следует передать ученику не только те или другие познания, но и... дать... средство извлекать полезные знания не только из книг, но и из предметов его окружающих, из жизненных событий, из истории собственной его души. Обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главнейших задач всякого школьного учения"^*. Вторая цель школьного обучения - материальная, т. е. содержание. Без содержания "ум - мыльный пузырь". Формальная и материальная стороны образования должны составлять единое целое, и, чтобы достичь второй цели вместе с первой, "прежде всего необходим разумный выбор предметов для наблюдений, представлений и соображений"^**.

Выдвигая идею общего развития, Л. В. Занков расширяет его содержание: "...под общим развитием подразумевается разностороннее развитие психической деятельности. Общее развитие в этом смысле отличается от умственного тем, что охватывает не только познавательные процессы, но также волю и чувства... (или эмоции)"^*.

По нашему мнению, в содержание общего развития входят еще такие личностные характеристики, как чувство свободного выбора, потребности и мотивы, отношение к действительности, интересы. Личность, конечно, есть не сумма перечисленных свойств, а "цельность характера", "цену и масштаб личности определяет характер". "Что же наиболее характерно для личности? То, что человек в любой момент подчиняет все свое бытие идее, стремясь достигнуть чего-то высшего... Все мы должны быть сильными, стойкими, боевыми, уверенными в будущем..." (Э. Тельман). Воспитание личности с цельным характером и целеустремленностью немыслимо без направленного развития и формирования в ребенке его глубинных задатков, способностей и возможностей. Но направленное развитие и в то же время становление личности каждого отдельного ребенка может произойти лишь в процессе познавательной, созидательной, преобразующей, нравственно-этической деятельности, протекающей в коллективных или социально мотивированных индивидуальных формах ее организации.

Ребенок без общения с другими детьми и взрослыми, ведущими его воспитание, не может стать человеком, тем более личностью. Человеком, личностью он вырастет только среди людей, обнаруживая и раскрывая свою истинную природу, потенциальные возможности в общении и сотрудничестве со сверстниками и воспитателями.

Развитие требует трудностей, оно проходит через них. Трудность, которая возникает на пути реализации мотивированной, т. е. личностно значимой, деятельности, задерживая и приостанавливая ее, и есть условие, модифицирующее личностные силы в такую качественную гамму, которая необходима для преодоления, устранения данной трудности. Модификация психических сил и следующая за ней их совместная активность, направленная на устранение трудности, одновременно и есть процесс возникновения, упрочения, становления новообразований, т. е. развитие.

Педагогический процесс - это сотрудничество педагога с ребенком, когда учитель помогает ученику в преодолении трудностей. В чем же суть педагогической помощи? В объяснении, задавании наводящих вопросов? В психологической литературе помощь педагога ребенку связывается только с решением познавательных задач и потому суживается, теряет широкий педагогический смысл. Действительную помощь развитию ребенка мы должны видеть в самой направленности, характере педагогического процесса и в решаемых им задачах формирования и воспитания личности. Вряд, ли можно говорить о помощи, если педагог, видя затруднение ученика, задает наводящий вопрос и одновременно выражает (словесно или мимикой, голосом) недовольство его недогадливостью, отсталостью, незнанием и т. д. Такая помощь, разумеется, не будет активизировать развитие возможностей ребенка.

Педагог помогает лишь в том случае, если он объясняет, показывает, напоминает, намекает, подводит, объективирует, советует, совещается, предотвращает, сопереживает, поощряет, стимулирует, вселяет уверенность, заинтересовывает, задает мотивы, воодушевляет, проявляет любовь, уважение, поощряющую требовательность, способствует удовлетворению потребности взросления, свободного выбора, доставляет ученику радость общения, закрепляет его авторитет среди сверстников, близких людей. Суть и основа этих взаимосвязанных и целенаправленных действий - стремление к созданию оптимистически-гуманной атмосферы для радостной, содержательной, духовно обогащающей жизни каждого ребенка в детском коллективе. В таких педагогических условиях, в атмосфере такой педагогической помощи и такой духовной жизни детского коллектива каждый ребенок становится способным и готовым преодолевать трудности более повышенного уровня, максимально проявлять и раскрывать свои задатки. Вот почему вопрос о том, что может ребенок в том или ином возрастном периоде, предполагает, с одной стороны, выяснение его действительных возможностей, а с другой, установление направленности и характера организации учебного процесса, в котором раскрываются его задатки.

Трудности, таким образом, необходимое условие и источник развития. Однако иные учителя, да и методисты, порой связывают эти трудности с объективными сложностями обучения и содержания учебного материала. При этом часто ссылаются на мысль К. Д. Ушинского: "Отыскивать трудности учения ради самой трудности было бы совершенно нелепо. Трудность, правда, бывает иногда полезна, но полезна только относительно, как средство сосредоточения внимания". Можно ли понимать эту мысль однозначно? Разумеется, нет, если исходить из современного психологического понимания развития. Для пояснения значения запланированной трудности в развитии приведу пример. Допустим, тренер учит мальчика прыжкам в высоту: он объясняет ему, как разбежаться, как оторваться от земли, как держать тело над планкой, и мальчик показывает наилучший для себя результат - 100 см. Что теперь станет делать тренер: поставит планку на 99 см или поднимет ее на 101 см и продолжит совершенствование техники прыжка, стимулируя физическое развитие ребенка на грани его предельных возможностей? Тренер, естественно, усложнит упражнение. И хотя ребенок не овладеет сразу новой высотой, тем не менее его внутренние силы, будучи мобилизованными, созреют и реализуются гораздо полнее, нежели в более легком упражнении, в прыжках на уже преодоленной высоте.

Подобное происходит и в познавательной, эмоциональной, нравственной областях. Развитие осуществляется в условиях функционирования физических и психологических сил на грани предельных возможностей, и эта предельная грань создается трудностями. Развитие ребенка в педагогическом процессе я бы представил в виде восходящей зигзагообразной линии: каждый зигзаг в восхождении подводит ребенка к какой-либо трудности, преодоление которой мобилизует его усилия, переструктурирует их, побуждает к закреплению достигнутого, после чего опять начинается восхождение, и т. д. Искать трудности ради самой трудности, конечно, нелепо, и в этом К. Д. Ушинский прав. Но как и какую трудность планировать, в каком направлении активизировать психические силы, как вести педагогический процесс, чтобы ребенок постоянно находился в состоянии напряженной мысли, поиска, умственного и нравственного совершенствования,- это очень важная, первостепенная проблема, требующая от педагога проявления творчества и мастерства.

Трудности нужны не только и не столько для того, чтобы способствовать сосредоточению внимания, а для того, чтобы развивать, Формировать, воспитывать "наблюдательность, память, воображение, фантазию, рассудок" (о чем говорил К. Д. Ушинский) и целый комплекс психологических качеств, которые определяют характер личности.

Могут ли трудности, возникающие в учебно-познавательной деятельности, вызвать у младшего школьника отвращение к учению, отрицательное отношение к школе, учителю? Могут ли они сделать его халатным, ленивым, недисциплинированным, грубым? Могут, конечно, если эти трудности выходят за пределы возможностей ребенка и мы насилуем его, требуя, чтобы он преодолел их; могут еще в том случае, если мы оставляем его наедине со своими трудностями, не бываем к нему чуткими, отзывчивыми, внимательными.

В педагогическом процессе, построенном на личностно-гуманных началах, трудности в познании и обретении социального опыта, навыков нравственного поведения приобретают для ребенка совершенно иной психологический смысл: посильная трудность создает условие для переживания чувства удовлетворения, психологического комфорта при ее преодолении, т. е. дарит радость познания, нравственного совершенствования, взросления. Этот процесс сопровождается и неудачами, и огорчениями, однако его эмоциональная доминанта - уверенность в успехе, вера в свои силы, готовность принять помощь учителя и одноклассников, сотворчество и сотрудничество с которыми способствует самопознанию, укреплению уз товарищества и дружбы, мажорному мироощущению.

3. Педагогический процесс должен предоставить ребенку радость жизни. Общеизвестно, что ребенок не только готовится к жизни, но и уже живет. Несмотря на истинность этой мысли, несмотря на то что вся классическая педагогика постоянно призывала так организовывать педагогический процесс, чтобы ребенок находил в нем свой жизненный смысл, сложившаяся практика мало считалась с интересами школьника. Такое положение существует и поныне. Ставя во главу угла педагогического процесса вооружение школьников знаниями основ наук, выработку необходимых умений и навыков, учителя и воспитатели порой забывают, что у каждого ученика свой внутренний мир, свои потребности, ценности, отношения, мысли, желания, стремления, свои радости и огорчения, своя индивидуальная жизнь. Многие педагоги считают, что эту жизнь ребенок должен оставлять за порогом школы и, входя в класс, полностью сосредоточиваться только на учении. Однако так не происходит, ребенок никогда не расстанется с тем, что его волнует, огорчает, радует, к чему он стремится. Да и в школу он приходит не только для того, чтобы учиться, а еще и для того, чтобы встречаться с товарищами, играть вместе с ними, обмениваться новостями, новыми игрушками и т. д. и т. п. Не будь этого педагогически незапланированного общения, детям, может быть, очень скоро наскучило бы и само учение.

По мнению А. Н. Леонтьева, "в овладении учебными предметами (как и в овладении всяким знанием вообще, как и в овладении наукой) решающе важно то, какое место в жизни человека занимает познание, является ли оно для него частью его действительной жизни или только внешним, навязанным извне условием ее". Далее он приводит мысль А. И. Герцена о том, что "науку надобно прожить, чтоб не формально усвоить ее себе", и заключает: "...и в учении тоже, чтобы не формально усвоить материал, нужно не "отбыть" обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося"^*.

Значит ли это, что ребенок должен сам, поняв важность образования в своей будущей жизни, сделать учение частью своей сегодняшней, настоящей жизни и относиться к нему как к жизненно важному, личностно значимому для себя делу, причем независимо от того, несет ему обучение и школа радость или мучительные переживания? Нет, не значит, ибо ребенок не в состоянии так поступать, и нельзя требовать этого от него. Станет или не станет обучение значимым для него, частью его жизни, будет зависеть от того, войдет ли обучение в круг актуальных потребностей ребенка, станет ли оно продолжением его сегодняшней жизни.

На это обратил внимание Л. В. Занков. "Для методики нашего экспериментального обучения,- писал он,- как и для экспериментальной дидактической системы в целом, прежде всего важна точка зрения жизни школьника. В дидактических и методических трудах иногда упоминается о том, что, выдвигая требования связи обучения с жизнью, не следует забывать о жизни самих учащихся. Однако жизнь школьников при этом понимается как жизненный опыт, как впечатления, наблюдения, накопленные учениками. Мы имеем в виду другое: такую постановку обучения, которая, не отклоняясь от специфики школьной работы, организовала бы учебную деятельность школьника так, чтобы в нее вовлекались разные стороны его психической деятельности, подобно другим сферам его жизни, например, в беседах, играх, занятиях в семье или при встречах с товарищами"^*.

Эти верные высказывания Л. В. Занкова о вовлечении в учебную деятельность школьника разных сторон его жизни вне класса, мне представляется, требуют углубления. В частности, не надо бояться того, что, заботясь о предоставлении ребенку радости жизни, мы можем разрушить урок, подменить учебную работу развлекательностью, а значит, позабыть о достижении учебных целей. Наоборот, именно эти "отступления", временное перенесение внимания на события, волнующие кого-то из детей, наполняют их последующую деятельность на уроке важным для них смыслом. Скажем, у ребенка день рождения, учитель поздравляет его, ребята высказывают добрые пожелания, а затем решают посвятить имениннику весь урок. Нужно ли говорить, что теперь они будут особенно активно заниматься, стараясь порадовать товарища хорошей работой? Урок должен обогатиться всей гаммой интересов детей. Нужно выбрать минуты, чтобы поговорить о вчерашней детской телепередаче, обменяться мнениями ("Как было смешно!" или "Как было интересно, правда!"), а затем приступить к математике; подбодрить ребенка, у которого заболела мама ("Она скоро выздоровеет, правда, ребята?"), прежде чем начать письменную работу; согласовать с детьми план урока чтения; посоветоваться о том, каким они хотят сделать урок или же каким он получился, что им понравилось, не понравилось в нем, почему и т. д. В общем, суть этих минут заключается в том, чтобы создать непринужденную обстановку, настроить на урок, помочь ребятам почувствовать себя его хозяевами, дать им положительный эмоциональный заряд, освободить от отрицательных эмоций, с которыми они могли прийти в класс, и т. д.

Ребенок - целостная личность, и прежде всего надо, чтобы педагогический процесс увлекал его полностью, со всеми его жизненными устремлениями и потребностями. В этом процессе ребенок должен испытывать чувство постоянного обогащения жизни, удовлетворения своих растущих и все более разнообразных познавательных и духовных потребностей. Учение станет смыслом жизни для ребенка, если оно управляется с его же позиции, реализуя внутреннюю готовность к развитию, самостоятельности, самоутверждению, нравственному становлению.

Поиск по сайту: