Истоки, сущность, основные положения технологии обучения в сотрудничестве

Обучение в сотрудничестве, обучение в малых группах использовалось в

педагогике довольно давно. Оно является важным элементом прагматического подхода к образованию в философии Дьюи (1970), его проектного метода. Обучение в малых группах использовалось в Западной

Германии, Нидерландах, в Великобритании, Австралии, Израиле, Японии. Но основная идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американских педагогов: из университета Джона Хопкинса (Р. Славин), университета Миннесота (Роджер Джонсон и Дэвид Джонсон), группой Дж. Аронсона, Калифорния.

С тех пор, разумеется, идеи обучения в сотрудничестве получили свое развитие усилиями многих педагогов во многих странах мира, ибо сама идея обучения в сотрудничестве чрезвычайно гуманна по самой своей сути, а следовательно, педагогична, хотя и имеет заметные различия в вариантах в разных странах.

Чтобы понять эту идею, авторы метода советуют обратиться к нашему пониманию слова "ошибка". Скорее всего ошибку можно определить как неверное действие или утверждение, исходящее из неверного суждения, неадекватного знания или невнимания. Такое понимание очень близко к определениям, которые дают толковые словари. Авторы предлагают добавить к этому определению следующую фразу: "что указывает на необходимость дополнительной практики и большей тренировки, чтобы овладеть необходимым умением или знанием". Если Вы понимаете, что ошибки учеников показывают только то, что они еще не овладели необходимыми умениями, то Вы будете рассматривать их просто как факт.

Следовательно, вам нужно предоставить вашим ученикам возможность дополнительной практики, причем в таком объеме, пока они (каждый в отдельности и все вместе) не овладеют знанием в достаточной мере.

Если же Вы рассматриваете ошибку как нежелание ученика работать, его неспособность, в этом случае Вы скорее всего откажете ему в дополнительной практике, в дополнительных разъяснениях, пока "он не

научится хорошо вести себя".

Но, с другой стороны, совершенно очевидно, что если ученик не допускает ошибок в выполнении задания, это означает, что он научился его выполнять и таким учащимся дополнительная практика не нужна. Значит ошибки - это всего лишь индикатор того, нуждается ли ученик в помощи, в дополнительной практике.

Вы не в состоянии оказать эту помощь каждому конкретному ученику в классе. Эту ответственность Ваши ученики в состоянии взять на себя сами, если они будут работать в небольших группах и отвечать за успехи каждого, если они научатся помогать друг другу. На педагогическом языке это означает, что необходимо использовать методы, адекватные данной задаче. Можно учиться в коллективе (с преобладанием фронтальных видов деятельности), где сильный ученик всегда в выигрыше: он быстрее "схватывает" новый материал, быстрее его усваивает и учитель в большей мере опирается именно на него. А слабый раз от разу становится еще слабее, поскольку ему не хватает времени, чтобы все четко понять, ему не хватает характера, чтобы задать учителю вопросы, соответственно он не может быстро и правильно отвечать и только "тормозит" ритмичное продвижение ко всеобщему успеху. Можно учиться индивидуально, используя соответствующие методики и учебные материалы. Тогда ученик замыкается на себе, на своих удачах и неудачах. Его абсолютно не интересует, как дела у соседа. Если материал ему не дается, это его проблемы.

А можно учиться по-другому, когда рядом с тобой твои товарищи, у которых можно спросить, если что-то не понял, можно обсудить решение очередной задачи. А если от твоего успеха зависит успех всей группы, то ты не сможешь не осознавать ответственность и за свои успехи, и за успехи твоих товарищей.

Именно от осознания данного факта авторы метода обучения в сотрудничестве и отталкивались. В процессе обучения ошибаются все. Только одним нужно больше времени и усилий, чтобы овладеть материалом,

другим меньше. Как это сделать - дело методики!

Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее.

Причем важно, что эта эффективность касается не только академических успехов учеников, их интеллектуального развития, но и нравственного. Помочь другу, вместе решить любые проблемы, разделить радость успеха или горечь неудачи - также естественно, как смеяться, петь, радоваться жизни.

Главная идея обучения в сотрудничестве - учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе!

Варианты технологий обучения на основе использования модулей: модульно-рейтинговая технология, технология проблемно-модульного обучения.

К современным технологиям относится технология модульного обучения. Сущность модульного обучения заключается в последовательном усвоении детьми модулей – законченных блоков информации. В процессе внедрения данной технологии в учебный процесс преподаватель, как правило, сохраняет такие признаки сущности модуля как единство, целостность и самостоятельность.

Модульно-рейтинговая технология обучения (МРТО).

Модульное обучение основано на следующей основной идее: ученик должен учиться сам, а учитель обязан осуществлять управление его учением: мотивировать, организовывать, координировать, консультировать, контролировать. По мнению авторов данной технологии, оно интегрирует в себе все, то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике. Так, из программированного обучения заимствуется идея активности ученика в процессе его четких действий в определенной логике, постоянное подкрепление своих действий на основе самоконтроля, индивидуализированный темп учебно-познавательной деятельности.

Из теории поэтапного формирования умственных действий используется самая ее суть - ориентировочная основа деятельности. Кибернетический подход обогатил модульное обучение идеей гибкого управления деятельностью учащихся, переходящего в самоуправление. Из психологии используется также рефлексивный подход. Накопленные обобщения теории и практики дифференциации, оптимизации обучения, проблемности - все это интегрируется в основах модульного обучения, в принципах и правилах его построения, отборе методов и форм осуществления процесса обучения.

Наиболее полно основы модульного обучения разработаны П.Ю. Цявичене. В дальнейшем идеи Ю. Цявичене развиты С.Я. Батышевым, КЯ. Вазиной, Н.Н. Суртаевой, Т.Н. Шамовой и др.

Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определенной дозой помощи) достигает конкретных целей учебно-познавательной деятельности в процессе работы с модулем. Модуль – это целевой функциональный узел, в котором объединено: учебное содержание и технология овладения им в систему высокого уровня целостности.

Таким образом, модуль выступает средством модульного обучения, т.к. в него входит: целевой план действий, банк информации, методическое руководство по достижению дидактических целей. Именно модуль может выступать как программа обучения, индивидуализированная по содержанию, методам учения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности ученика.

В сущностных характеристиках модульного обучения заложено его отличие от других систем обучения.

Во-первых, содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках), усвоение которых

осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формулируется для обучающегося и содержит в себе не только указание на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме этого, каждый ученик получает от учителя советы в письменной форме как рациональнее действовать, где найти нужный учебный материал и т. д.

Во-вторых, меняется форма общения учителя и ученика. Оно осуществляется через модули и личное, индивидуальное общение. Именно модули позволяют перевести обучение на субъект субъектную основу.

В-третьих, ученик работает максимум времени самостоятельно, учится

планированию своей деятельности, самоорганизации, самоконтролю и самооценке. Это дает возможность ему осознать себя в деятельности, самому определить уровень освоения знаний, видеть пробелы в своих знаниях и умениях. Несомненно, что учитель тоже управляет учебно-познавательной деятельностью учащихся через модули и непосредственно, но это более мягкое, а главное сугубо целенаправленное управление.

В-четвертых, наличие модулей с печатной основой позволяет учителю

индивидуализировать работу с отдельными учениками. Здесь нет проблемы

индивидуального консультирования, дозированной индивидуальной помощи.

Технологии проблемно-модульного обучения (ПМО).

Технология ПМО сочетает в себе три важнейших звена:

1. Сжатие информационного материала.

2. Модульность.

3. Проблемность.

Сущность и составляющие ПМО.

Основой ТПМО является общая теория фундаментальных систем, а также

модульная организация коры головного мозга человека. Согласно данной трактовке решение личностно-значимых для человека проблем осуществляется по принципу разделения ее на отдельные составляющие, или кванты.

Проблемно-модульное обучение включает в себя:

1) целевую установку и ведущие принципы технологии;

2) проектирование содержания проблемных модулей;

3) сочетание методов, форм и средств обучения;

4) конструирование учебных модулей и дидактических материалов;

5) систему контроля и оценки.

Гибкость ТПМО можно определить как способность оперативно реагировать и адаптироваться к изменяющимся научно-техническим и социально-экономическим условиям. Гибкость ПМО состоит из: структурной, содержательной и технологической компонент. Структурная гибкость определяется ранжированием данной технологии на отдельные составляющие целое элементы. Содержательная гибкость отражается в возможности дифференциации и интеграции учебного материала.

Технологическая гибкость обеспечивает использование различных методов

обучения и индивидуализацию учебно-познавательной деятельности учащихся.

Особый интерес представляет процесс "сжатия" знаний.

В последние годы возникла специальная отрасль информационной технологии, получившая название инженерии знаний. Данная отрасль направлена на исследование проблем представления и использования информации.

В эпоху информационной насыщенности проблемы компактности знаний и

оперативного их использования приобретают колоссальную значимость. С этой целью рассматриваются всевозможные модели представления знаний в сжатом, удобном для использования виде. Различают следующие виды моделей: логическую, продукционную, фреймовую и семантической сети.

Продукционная модель состоит из набора правил или алгоритма для прохождения какого-либо процесса.

Фреймовая модель, в отличие от жестких табличных данных отображает всю

структуру изучаемого явления, объекта, предмета и может быть перекомпанована в зависимости от условий. Любой фрейм составляют ячейки – слоты, каждый из которых имеет свое назначение.

Модель семантической сети опирается на представление знаний с использованием блок-схем, рисунков и т.д.

Допускаются и другие виды моделей сжатия учебного материала: моделирование в предметной, графической и знаковой форме; сверхсимвол,

структурная блок-схема темы, опорный конспект, генеалогическое древо и т.д.

Вместе с тем следует учитывать тот факт, что при осуществлении "сжатия"

программного материала наибольшая прочность его освоения достигается при подаче учебной информации одновременно в четырех кодах: рисуночном, числовом, символическом и словесном. Это положение является принципиальным при построении технологии проблемно-модульного обучения.

Модульное обучение наряду с входящими в него методиками позволяет в процессе обучения сократить время учебного курса на 30% без ущерба для полноты изложения и глубины усвоения материала. В системе ТПМО модуль не следует рассматривать как жестко фиксированный функциональный узел. Система может содержать как базовые, так и вариативные модули, а сам модуль, даже предназначенный для базового уровня, в свою очередь, иметь базовый и вариативный компоненты. Например, одинаковые по названию темы модули будут иметь различное число компонентов для учеников базовых, профильных и углубленных классов. В функциональном смысле модули должны быть взаимосвязаны между собой как логически, так и функционально. Такое строение модуля придает ему качества мобильности и гибкости. Проблемное обучение позволяет активизировать мысленную деятельность учащихся посредством возникновения проблемных ситуаций и их разрешения. Проблемная ситуация является важным мотивационным и эмоциональным средством в процессе обучения. Эффективность проблемного обучения доказана в работах отечественных и зарубежных ученых.

Одним из существенных аспектов ТПМО является формирование у учеников

критического мышления, которое предполагает умение действовать в условиях выбора и принятия альтернативных решений, умение опровергать заведомо ложные решения, умение просто сомневаться. Данное качество развивается через целенаправленное создание специальных ситуаций – ситуаций на поиск ошибок. На этом основан метод опоры на ошибки. В процессе реализации данного метода используются три группы ошибок: гносеологические, методические и учебные.

Гносеологические ошибки – неполнота знаний в силу их относительности.

Перед учеником создается картина мира не в виде готовых истин, а как историческая драма людей и идей, как борьба научных школ и направлений, как противостояние инерции и обновления, борьба между материалистическим и идеалистическим восприятием мира, т.е. философский аспект уровня современных знаний и достижений.

Методические ошибки – дефекты преподавания, которые заключаются в нарушении преподавателем психолого-педагогических закономерностей восприятия, памяти и мышления в процессе управления обучением. Методические ошибки тесно связаны с учебными: чаще всего ошибки учения – результат ошибок преподавания.

Учебные ошибки в ТПМО являются, в отличие от традиционного обучения,

одним из способов познания учебного материала. При таком условии область перехода от незнания к знанию перестает быть для учащихся основной проблемой, она становится естественным звеном, т.е. зоной его актуального развития.

Учитывая некоторые недостатки проблемного и модульного обучения, Чошанов считает наиболее целесообразной для формирования компетентного специалиста ТПМО, вводя в нее наряду с модульностью и проблемностью элемент "сжатия" учебной информации.

Поиск по сайту: