Типичный учебный день

• Каждый день начинался неформально; первым делом каждый ученик составлял свой рабочий план («контракт»). Иногда дети планировали работу вдвоем или втроем. Они сами группировались и перегруппировывались, кто-то покидал группу, чтобы поработать отдельно.

Создав план, ребенок начинал учиться или работать в соот­ветствии с ним. Он мог работать столько, сколько ему требо­валось или хотелось. Поскольку я была не вправе отказаться от официально утвержденного календарного плана прохожде­ния материала, я разъясняла детям, что требуется освоить за неделю. Они должны были это учитывать в своем планирова­нии. Мы также уясняли принцип последовательности в обуче­нии, необходимость прочно усвоить навык, прежде чем пере­ходить к следующему (что особенно важно в математике). Дети поняли, что учебник предоставляет введение в навык, демонстрирует навык, обеспечивает упражнения по его освое­нию и задачи для проверки того, как он усвоен. Если они чув­ствовали, что готовы идти дальше, то были вольны это де­лать. Они выбирали свой собственный темп, начинали со свое­го уровня и продвигались настолько, насколько хватало воз­можностей или стремления.

Меня постоянно с сомнением спрашивали: «Как же вы их обучаете фактам и новым понятиям?» Совершенно очевидно,

Часть II. Ответственная свобода

г

что люди, которые этим интересовались, считали: если учи­тель не диктует, не руководит, не разъясняет, то никакое обу­чение невозможно. Мой ответ таков: не я их «обучаю», дети сами учат себя и друг друга.

Когда отдельные ученики или группы желали поделиться с классом своими проектами, знаниями или результатами ис­следования, либо когда имелись аудиовизуальные материа­лы, представлявшие интерес для всего класса, то объявления о них вывешивались на доске, и они включались в индивиду­альные планы. Например, весь класс смотрел фильм о Южной Америке, но то, как использовать этот фильм, каждый решал индивидуально. Можно было конспективно изложить содер­жание фильма, нарисовать картинки, либо проигнорировать его, если таков твой выбор.

Всякий раз, когда дети испытывали потребность обсудить индивидуальные, групповые или классные «проблемы», мы расставляли парты в семинарский круг и устраивали «сессию генеральной ассамблеи». Мы также функционировали как еди­ная группа на музыкальных (хоровых) и физкультурных за­нятиях.

Поскольку оценки выставлялись самостоятельно и прини­мались учителем, то нужда в шпаргалках отпадала. Мы обна­ружили: «неуспех» — это всего лишь слово; есть разница между неуспехом и совершением ошибки; ошибки — это часть учебного процесса.

Занимаясь искусством, дети могли свободно обращаться с любыми материалами (акварельными красками, карандаша­ми, мелками, глиной и т.п.), так же как с книгами и идеями. Манипулируя и экспериментируя, они открывали для себя новые возможности и новые приемы в использовании изобра­зительных средств. Создаваемые ими работы были совершен­но индивидуальны (не было двух одинаковых), правда, пона­чалу дети заимствовали открытия друг у друга. Со временем у детей развилась уверенность и тяга к экспериментирова­нию. Результаты были гораздо более впечатляющими, чем те, которых я достигала путем «директивного» обучения (а ведь я считала изобразительное искусство своим главным талан­том и полагала, что в преподавании этого предмета я наибо­лее сильна!).

У детей сформировалась «трудовая дисциплина», которая предусматривала уважение к индивидуальной потребности в уединении и спокойных занятиях, хотя допускала и взаимо-

Глава 4. Эксперимент в шестом классе 135

действие учащихся. Не было необходимости скрытно пере­брасываться записками или громко болтать и пререкаться. Одинаково уважались как самоуглубленность и сосредоточен­ность, так и внешняя активность. Появилась возможность бли­же узнать друг друга. Общаясь, дети учились общаться.

Поиск по сайту: