Марта: начало эксперимента

Глава 4. Эксперимент в шестом классе

Первый раздел данной главы составляет дневник Барба­ры Дж. Шил¹. По-моему, он обращен непосредственно к школьному учителю, страдающему от апатичных учеников, дисциплинарных проблем, недовольных родителей, жесткой программы, а также от повседневных трудностей, возникаю­щих в связи с постоянным контактом с большой и разнород­ной группой учащихся. Этот дневник — глубоко человечес­кий документ. Надеюсь, у учителей, которые его прочтут, возникнет то же ощущение, что и у меня: даже так называе­мые невозможные классы не безнадежны. Я надеюсь, он даст свободу другим учителям — поможет им стать раскованны­ми и честными перед собой и своими учениками, поможет решиться на шаг, даже если последствия такого шага не га­рантированы, а зависят от доверия к людям.

Дневник учительницы

• Прошедший год был тринадцатым годом моей работы в начальной школе. Я преподавала во всех шести классах. Класс, о котором говорится в этих заметках (основанных на записях из моего личного дневника), был одним из самых трудных в моей практике: недисциплинированность, отсут­ствие интереса к учебе, а также проблемы с родителями. В классе было тридцать шесть человек с разбросом IQ от 82 до 135. Немало «социально неприспособленных», «неуспеваю­щих» и «с эмоциональными нарушениями». Я пыталась спра­виться с ситуацией, но исчерпала все свои резервы и не доби­лась почти никакого улучшения. Дисциплина была на удру­чающе низком уровне: учеников непрерывно вызывали «на ковер» к директору за разные нарушения; они постоянно на-

¹ Shiel B.J. Evaluation: A Self-directed Curriculum, 1965. Unpublished manuscript, 1966.

рывались на неприятности из-за своего поведения и отноше­ния к школе. Некоторых временно исключали. Кроме того, родители уклонялись от сотрудничества и/или становились в защитную позицию и во всех проблемах своих детей винили школу и учителей (и так из года в год).

марта: начало эксперимента

• Неделю назад я решила ввести в моем шестом классе но­вую программу, основанную на человекоцентрированном — неструктурированном или недирективном — подходе к обуче­нию. Для начала я объявила классу, что мы попробуем прове­сти «эксперимент», и пояснила: в течение всего учебного дня я позволяю им заниматься тем, чем они хотят (чем угодно); они не обязаны делать то, что им не хочется делать.

Многие взялись за художественное творчество. Некоторые весь день рисовали карандашами или красками. Другие чита­ли, занимались математикой или иными предметами. В клас­се царило воодушевление. Многие так увлеклись своим де­лом, что в полдень даже не захотели выйти на большую пе­ремену!

В конце дня я попросила класс дать оценку эксперименту. Последовали чрезвычайно интересные высказывания. Неко­торые ученики растерялись, почувствовали себя неловко от того, что учитель не говорил им, что надо делать, и не давал конкретных заданий, которые следует выполнять. Большин­ство же учеников считало, что день прошел великолепно, но некоторые выразили озабоченность по поводу того, что в клас­се было шумно и кое-кто целый день «валял дурака». Многие дети чувствовали, что справились с тем же объемом работы, какой выполняли обычно, и им понравилось, что можно де­лать какое-то дело до тех пор, пока его не сделаешь, без огра­ничения времени. Им понравилось заниматься, когда их не «заставляют» заниматься, и самим решать, чем им занимать­ся. Они просили продлить эксперимент, поэтому было решено продолжать в том же духе в течение еще двух дней, а затем снова оценить ситуацию.

На следующее утро я реализовала идею «трудового кон­тракта». Каждый ребенок должен был определить для себя «объем работы» на день, выбрав сферу занятий и составив конкретный план действий. Завершив ту или иную работу, учащийся должен был сам проверить и исправить ее, пользу­ясь пособием учителя, и вложить в свою персональную папку. Я обеспечила детей необходимыми источниками информации,

Часть II. Ответственная свобода

Глава 4. Эксперимент в шестом классе

5 Свобода учиться

дала советы и рекомендации, предоставила материалы для упражнений.

Я обсудила с каждым ребенком его план. Некоторые соста­вили планы «на скорую руку». Мы вместе обсудили, что это могло значить и что с этим делать. Было высказано предполо­жение, что такие планы недостаточно стимулируют, и их надо усовершенствовать — возможно, расширить или добавить еще один раздел.

Я обнаружила, что у меня стало гораздо больше времени, так что появилась возможность поработать, побеседовать, уде­лить время отдельным ученикам и группам. В конце третьего дня мы совместно с каждым ребенком оценили выполненную им работу. Проблема отметок решалась просто: каждый дол­жен был сам сказать мне, что он заслужил.

И на этот раз я попросила класс дать письменную оценку эксперименту, сообщив мне замечания и советы, поступив­шие от их родителей. Все, за исключением четверых, сказа­ли, что учеба стала гораздо приятнее; они были воодушевле­ны и полны энтузиазма. Четверо продолжали чувствовать себя беззащитными и выразили желание получать и выпол­нять конкретные задания. Я попросила их не прекращать участия в эксперименте, сказала, что порой требуется вре­мя, чтобы приспособиться к новым обстоятельствам. Они со­гласились попробовать. Остальная часть класса выразила трепетную надежду на то, что «эксперимент» растянется на весь год.

Труднее всего с дисциплиной. В моем классе много «про­блемных» учеников, и при устранении внешнего контроля со стороны учителя дисциплина упала. Осложнения отчасти объяснялись тем, что я позволила детям сидеть там, где им хотелось и с кем хотелось. «Носители проблем» оказались в одной зоне, без конца «цапались» (словесно и физически), за­дирали друг друга и в целом делали очень мало, что создава­ло для меня еще одну проблему: лично мне было нелегко на­блюдать, как они бездельничают, и я беспокоилась за их ус­пехи. Мне приходилось постоянно напоминать себе, что эти ученики и при старой программе были «неуспевающими», и при прежних порядках никогда не выполняли заданий, а лишь притворялись, будто что-то делают.

Я подумывала пересадить кое-кого из «проблемной зоны», но поняла: если я опять возьму управление в свои руки, то подрублю важный корень программы. Если нам удастся пере-

жить этот трудный период, то, возможно, со временем у этих учеников разовьется способность к самоуправлению.

Интересно, что падение дисциплины огорчало также и уче­ников. Вое они, собравшись около моего стола, говорили, что им очень нелегко жить по-новому. Слишком велико «искуше­ние». Значит, они не такие неуправляемые, какими кажутся.

В целом ученики довольны. Они даже вынесли свои работы за пределы класса и заставили всю школу заинтересоваться нашей идеей и обсуждать ее. Я слышала, как они говорили, что я по-настоящему изменилась (с той поры, как перестала подгонять их под свой стандарт, заставлять их следовать моим правилам, добиваться моих целей!).

В классе царила приподнятая, радостная, лишенная напря­жения атмосфера (если не принимать в расчет того, что тво­рилось в «проблемной зоне»).

Осуществили интересный проект. Заметив, что некоторые мальчики охотно рисуют и конструируют автомобили, я пове­сила в классе большой лист бумаги, чтобы они использовали его по своему усмотрению. Посовещавшись, они решили офор­мить стенд по истории машин, поместив на него свои модели автомобилей будущего. Я была довольна. В качестве источни­ков информации они использовали энциклопедию, а также книги о машинах, принесенные из дома. Они работали сооб­ща, кто-то изготавливал модели, кто-то оформлял альбомы. И это были мальчики, которые до сих пор практически бездель­ничали.

Начали появляться разнообразные идеи. Семена инициати­вы и творчества дали всходы.

Многие дети проводят исследования в нескольких (близких друг к другу или отдаленных) сферах своих интересов. Неко­торые выполнили годовой объем «обязательной» работы в ка­кой-то конкретной области, например в правописании.

Для меня важнее всего то, что появились признаки инициа­тивы и личной ответственности.

Поиск по сайту: