Этапы формирования навыка по Гальперину

Анализ предметных и умственных действий, а также операций, входящих в эти действия, стал предметом исследования П.Я. Гальперина (Гальперпин П.Я., 1998; аннотация). По Гальперину, «...со стороны учащихся процесс учения представляет собой непрерывную цепь действий: слушать и понимать... читать и писать, считать, складывать и вычитать, производить грамматический, математический, исторический анализ и т. д. - все это разные действия: умственные, перцептивные, речевые, физические. Эти действия составляют непосредственный предмет обучения и значительную часть учебных предметов; другую их часть составляют представления и понятия, которые тоже нужно понять, усвоить, применять, т.е. тоже или получить с помощью действий, или включить в разные действия, без чего они не могут... быть представлены... Формирование действий и понятий с желаемыми, заданными свойствами составляет центральную психологическую проблему учения» (Гальперин П.Я., 1985). Созданная П.Я. Гальпериным общепсихологическая концепция планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий получила подтверждение и нашла эффективное применение в практике школьного обучения, а также других форм образования. В общепсихологическом плане ее основу составляет новая методология психологического исследования, коренная перестройка традиционных представлений о психике и о предмете и методе психологии

Переход внешней деятельности вовнутрь называется интериоризацией. Согласно общепринятой точке зрения, под этим термином понимается переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации - обобщаются, вербализуются, сокращаются, и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности.

В рамках данного подхода были созданы условия, которые обеспечивали формирование новых знаний и умений с заданными показателями. Было выделено четыре группы условий:

· Формирование мотивации действий ученика.

· Обеспечение правильного выполнения нового действия.

· Воспитание ("отработка") его желаемых свойств.

· Превращение действия в умственное путем его поэтапной отработки.

Эти условия были конкретизированы П.Я. Гальпериным в шести этапах формирования умственных действий и понятий:

· Этап создания и поддержания мотивационной основы действия.

· Этап создания ООД и уяснения ее испытуемыми.

· Этап формирования действия в материальной или материализованной форме.

· Этап формирования действия в громкой социализованной речи.

· Этап формирования действия во "внешней речи про себя".

· Этап формирования действия во внутренней речи

Процесс формирования умений и навыков определяется не количеством упражнений, а его организацией как активной, целенаправленной деятельности субъекта, имеющей для него смысл.

Заключение

Как отмечают психологи, понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. Учебная деятельность, в широком смысле слова, иногда рассматривается как синоним понятия «научение», «обучение», «учение». Она трактуется как ведущий тип деятельности в возрастном периоде младшего школьника. В работах Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, А.К.Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельностным содержанием. Это понятие в то же время может быть соотнесено с особым типом отношения - «ответственным отношением», по С.Л.Рубинштейну, субъекта обучения - школьника к предмету обучения на протяжении всего этого процесса.

Учебная деятельность - это деятельность субъекта (школьника) по овладению обобщёнными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения им посредством учебных действий специально поставленных учителем учебных задач на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку самого ученика.

Центральным звеном учебной деятельности является усвоение, а его механизмом является перенос, внутренний механизм которого - обобщение.

В целом усвоение можно рассматривать как сложный процесс переходов от внешних действий к внутренним, от действий с предметами к внутренним операциям и обратно. Согласно В.В.Давыдову, усвоение научных знаний и соответствующих им умений, выступает как основная цель и главный результат деятельности.

Основываясь на изложенном выше, можно сделать вывод, что в самом общем виде усвоение может быт определено как процесс приёма, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях, требующих решения практических и теоретических задач, т.е. использования этих знаний в форме умения на их основе решать новые задачи. Например, усвоение грамматического правила иностранного языка означает умение в любых ситуациях иноязычного общения выразить посредством этого правила требуемую мысль.

Главное значение мотивации учения и воспитания - это укрепление активной оптимистической позиции учителя в том, что у каждого ученика есть как некоторый наличный уровень положительной мотивации, на который можно опереться, так и резервы её развития. Формировать мотивацию в ходе учения можно и нужно.

Вторым компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача, данная в определённой учебной ситуации в форме определённого задания. В преподавании иностранных языков понятие ситуации, а точнее, учебной речевой ситуации, является одним из центральных. Учебная речевая ситуация выступает как единица процесса обучения. По содержанию она может быть нейтральной или проблемной. Оба эти вида ситуаций представлены в обучении иностранным языкам, но второй требует больше усилий учителя. Создание проблемной ситуации предполагает наличие проблемы как соотношения нового и известного, учебно-познавательной потребности школьника и его способности решить эту задачу. Другими словами, ученик должен быть поставлен в ситуацию интеллектуального затруднения, из которой им самим должен быть найден выход.

Литература

1. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий. М.: МГУ. 1985. 451с.

2. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., Наука, 1986.-490с.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-480с

4. Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М., Изд. Московского университета, 1986.-389с.

5. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2001.

6. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. - М., АСТРЕЛЬ, 1980.-574с.

7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - 2-е изд. (1946г.) - СПб.: Питер, 2002 - 720 с.

8. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.-376с.

9. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. - М., Наука, 1998.-537с.

10. Якунин В.А. Педагогическая психология. - М., МГУ 1998.-473с.

Поиск по сайту: