СУБЪЕКТ МЫШЛЕНИЯ

После краткой характеристики задачи обратимся к решающе­му задачу, т. е. к субъекту. Если формулировать основное усло­вие, решающее условие, которое обеспечивает развертывание про­цесса решения задачи, то к числу таких решающих условий отно­сится акт принятия задач. Допустим, мы нарисовали на доске за­дачу, но у кого-то из присутствующих есть гораздо более важные дела, скажем, подготовка к занятиям по иностранному языку, пе­ревод текста, поэтому, что бы мы ни рисовали, все равно это ос­танется рисунком. Для данного человека наша задача не становит­ся его собственной.

Что же такое акт принятия задачи? Акт принятия задачи — это связывание задачи с некоторой уже существующей, актуализированной в данной ситуации (или целенаправленно создавае­мой) мотивационной структурой.

Мотивация же — главная характеристика субъекта деятель­ности, основной источник его активности. На этот момент, кото­рый звучит как очевидный, следует обратить особое внимание по­тому, что именно необходимость актуализации потребностно-мотивационных структур как условие развертывания решения задачи часто опускается, когда говорят о мышлении, решении задач. Го­ворят об операциях, которые развертываются по ходу решения за­дач, об уровнях, на которых развертываются эти операции, но опускают самое главное: пока задача не принята, она решаться не будет. Следовательно, говоря о решении задачи со стороны субъекта, а не задачи, подлежащей решению, мы должны кратко остановиться на вопросе о мотивации мыслительной деятельности по решению задачи.

«Никто не может сделать что-нибудь, не делая этого вместе с тем ради какой-либо из своих потребностей» [1, 3, с. 245]. Эта формула Ф. Энгельса вполне применима и к мыслительной дея­тельности. То, что соответствует конкретной потребности, то в чем она конкретизируется, называют мотивом [99].

В психологической литературе обычно принято выделять две группы мотивов: так называемые внешние мотивы мыслительной деятельности и внутренние мотивы мыслительной деятельности. Это название, конечно, очень условно, но имеет следующий смысл: когда говорят о внешней мотивации, то подчеркивают, что задача решается ради достижения каких-то результатов, не связанных с познанием объекта, каких-то замаскированных, неявных свойств самой ситуации. Например, решить задачу, чтобы как можно быстрее уйти из аудитории, если, например, поставлено такое ус­ловие: кто быстро решит задачу, тот может идти. По крайней мере у части решающих актуализировалась бы внешняя мотива­ция.

Та же самая задача может, решаться на основании внутренней мотивации, которая включает в себя такие аспекты, как: разоб­раться, что из себя представляет данная головоломка, каков метод ее решения, какое отношение имеет решение такого рода задач к разработке более общих вопросов психологии мышления? Это некоторый комплекс чисто познавательных аспектов. Представим себе ситуацию: поставлено условие — кто первый решил задачу, тот может уйти из аудитории. И вот пять человек остались, реши­ли задачу и не уходят. Начинаются дополнительные вопросы: а есть ли аналогичная задача, которая используется в психологиче­ском эксперименте? А нельзя ли привести своих знакомых решать свои задачи? Эти и ряд других косвенных индикаторов свидетель­ствуют о том, что актуализировалась некоторая познавательная потребность.

Мотивация — это необходимое условие для развертывания актуальной мыслительной деятельности по решению задач, но она может быть разной. На одном полюсе находится внешняя, на другом — внутренняя мотивация. Положение о том, что есть внешняя и внутренняя мотивация, является более или менее усто­явшимся в научной литературе. Более тонкий вопрос, который здесь возникает, это следующий: а может ли быть у мышления только внешняя мотивация? Может ли мышление развертываться на основе одной внешней мотивации? Все дело в том, что задача, если это задача а мышление, а не на применение каких-то гото­вых стереотипных знаний, всегда предполагает (а в головоломках это намеренно провоцируется) какое-то затруднение, вы должны столкнуться с каким-то препятствием. И как только вы с этим препятствием сталкиваетесь, у вас актуализируется новая потреб­ность, которой не было в самом начале. Человек начинает решать задачу только на основе внешних мотиваций, например, скорее уйти из аудитории или чтобы не подумали плохо, что он вообще не может решать такие задачи (это внешняя мотивация защитно­го плана). А начал человек решать задачу, столкнулся с препят­ствием, у него возникла потребность разобраться, что является препятствием для решения данной задачи, как обойти это препят­ствие. Значит, надо провести дополнительный анализ этой задачи, а ведь это тоже потребности, мотивы, актуализируемые по ходу решения данной задачи. Они как бы добавляются к исходным мотивам.

Деятельность по решению задач всегда полимотивирована. Субъект характеризуется множеством мотивов, находящихся в иерархических отношениях, поэтому акт принятия задачи — это связывание ее с целой группой мотивов. Когда мы аналитически выделяем один мотив, лежащий в основе решения задач, то все равно вынуждены признать, что по мере решения задач эта исход­ная мотивация «обрастает» дополнительными мотивами и дея­тельность все равно становится полимотивированной.

Следует ли из этого, что традиционное деление на внешнюю и внутреннюю мотивацию лишено смысла? Нет, не значит, потому что даже в структуре полимотивированной деятельности удельный вес, значимость разных мотивов могут быть различными и познавательные мотивы, актуализируемые по ходу решения задачи, могут занимать не главное, а второстепенное место. И тогда мы мо­жем говорить, что эта деятельность мотивирована прежде всего внешне, но с той самой поправкой, что к этой внешней мотивации могут добавляться и внутренние мотивы. То же самое про внут­реннюю мотивацию, она может быть доминирующей с самого на­чала, но это не значит, что какие-то побочные, дополнительные обстоятельства, образующие внешнюю мотивацию, не могут иг­рать роли при организации деятельности, при решении задач.

Этот момент актуализации новой познавательной потребности по ходу решения задачи связывается в психологии с возникнове­нием проблемной ситуации. Почему психологи иногда проводят различия между задачей и проблемной ситуацией? Это происходит потому, что задача, которая подлежит решению и которая принята субъектом, может первоначально казаться ему легко решаемой, не требующей никакой изобретательности, и действительно, перво­начально может решаться на основе некоторых стандартных отра­ботанных приемов. В той задаче, которая приведена на рис. 3 и строение которой мы подробно разбирали на с. 21—24, после ка­жущихся «естественными» ходов d5—b5, /5— h5, e6—е8 и е4 —е2 возникает тупиковая ситуация: ходить нечем, а на доске еще 5 фишек. Возникает то, что и обозначается в психологии как проблемная ситуация, которая характеризуется тем, что ранее применявшиеся методы, способы не ведут к достижению необхо­димого результата, а со стороны потребностно-мотивационной сферы как раз проблемная ситуация и есть не что иное, как актуа­лизация новой познавательной потребности: «А что мне сделать дальше?», «Как быть?» Эта потребность в рассмотренном случае возникает лишь на определенном этапе решения задачи. Однако чаще соотношение бывает обратным: сначала возникает проблем­ная ситуация, а затем на ее основе формулируется задача, по­этому словесно сформулированная задача — это частный объект даже для человеческого мышления. Более общим является «си­туация».

В психологической литературе теория проблемных ситуаций была разработана А.М. Матюшкиным [109]. Психологическая структура проблемной ситуации включает: а) познавательную потребность, побуждающую человека к интеллектуальной дея­тельности; б) неизвестное достигаемое знание или способ дей­ствия (т. е. предмет потребности); в) интеллектуальные возмож­ности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт, которые как бы определяют диапазон возникновения познавательной потребности. Если для выполнения задания дос­таточно усвоенных знаний, то проблемная ситуация не возни­кает. Она не возникает и в том случае, если наличные знания не позволяют человеку понять поставленное перед ним интеллек­туальное задание.

А.М. Матюшкин [109] предложил трехмерную модель основ­ных планов проблемных ситуаций, основываясь на таких пара­метрах, как «степень трудности», «этапы становления действия»» «структурные компоненты действия». Приведем в качестве при­мера две проблемные ситуации, различающиеся по своей структу­ре: в первом случае для выполнения задания необходимо найти в проблемной ситуации новый способ достижения известной цели, а во втором — нужно раскрыть новую закономерность, отноше­ние, которые необходимы для объяснения определенного явления или для доказательства истинности некоторого утверждения.

Мотивы — это не просто условия развертывания актуальной мыслительной деятельности, а фактор, влияющий на ее продук­тивность. Так, например, в экспериментальном исследовании Э.Д. Телегиной и Т.Г. Богдановой [72] сравнивалось решение одних и тех же задач в трех разных ситуациях эксперимента:

а) выполнение «нейтральной» инструкции («решите предложенную Вам задачу»); б) решение задач в ситуации соревнования;

в) решение задач в ситуации «исследование умственной одарен­ности» (последнее использовалось лишь как экспериментальный прием). Эксперименты обнаружили закономерное повышение про­дуктивности решения задач как результат включения их в дея­тельность, регулируемую высокозначимыми для человека мотивами. Повышение продуктивности отмечалось как по общему коли­честву ответов (от 1,4 до 2 раз), так и по изменению их качест­венной, содержательной стороны (максимальное увеличение количества оригинальных ответов в 6 раз). В задачах, имеющих не­сколько решений, увеличивается число находимых решений, а в „ задачах, имеющих одно решение, увеличивается число испытуе­мых, находящих это решение.

Решаемая задача всегда вызывает некоторое отношение к ней субъекта, оценивается им, имеет для него личностный смысл, в них и проявляются особенности мотивации мышления. Отношение может различаться по «модальности» (позитивное или негатив­ное), по объекту (что именно вызывает отношение), по форме выражения (вербальные и невербальные индикаторы), по харак­теру проявления отношения (переделывание задачи, готовность к повторным участиям в опытах). В исследовании Т.В. Корниловой [72] использовалась задача, взятая из книги Де Боно «Не­шаблонное мышление». Приведем ее текст.

«Много лет назад, когда человека, задолжавшего кому-либо деньги, могли бросить в долговую тюрьму, жил в Лондоне один купец, имевший несчастье задолжать большую сумму денег некоему ростовщику. Последний — старый и уродливый — влюбился в юную дочь купца и предложил такого рода сделку: он простит долг, если купец отдаст за него свою дочь.

Несчастный отец пришел в ужас от подобного предложения. Тогда ковар­ный ростовщик предложил бросить жребий: положить в пустую сумку два камешка, белый и черный, и пусть девушка вытащит один из них. Если она вы­тащит черный камень, то станет его женой, если же белый, то останется с отцом. В обоих случаях долг будет считаться погашенным. Если же девушка откажется тянуть жребий, то ее отца бросят в долговую тюрьму, а она станет нищей и умрет с голоду.

Неохотно, очень неохотно согласились купец и его дочь на это предложение. Этот разговор происходил в саду, на усыпанной гравием дорожке. Когда, ростовщик наклонился, чтобы найти камешки для жребия, дочь купца заметила, что тот положил в сумку два черных камня. Затем он попросил девушку вытащить один из них, чтобы решить таким образом ее участь и участьее отца...».

(Текст задачи на этом обрывался и продолжение долженбылпридумать сам испытуемый, т.е. задача заключалась в том, что­бы найти выход из создавшейся житейской ситуации). Действи­тельное же продолжение истории (т. е. решение задачи) таково:

«Девушка опустила руку в сумку, вытащила камешек и, не взглянув на него, выронила прямо на дорожку, усыпанную гравием, где камешек мгновенно затерялся.

— «Экая досада! — воскликнула она. — Ну да дело поправимое. Ведьпоцвету оставшегося мы тотчас узнаем, какого цвета камешек достался мне». А поскольку камешек, оставшийся в сумке, был, как известно, черный, стало быть, она могла вытащить только белый камешек. Ведь ростовщикне станет признаваться в собственном мошенничестве» [56, с. 11—13].

С целью актуализировать у испытуемых разные отношения (оценки по интересности, решаемости, трудности) варьирова­лись: а) форма предъявления задачи испытуемому (текст, схема, рисунок); б) инструкция, вводящая в ситуацию опыта («Я пред­ложу Вам сейчас задачу, которую Вы должны будете решить»,

«Я предложу Вам задачу, с которой Вы, как мне кажется, лег­ко справитесь», «Я предложу Вам сейчас задачу, попробуйте, пожалуйста, ее решить. До сих пор никто из испытуемых с ней не справлялся»); в) формулировка вопроса (требования): «Най­дите выход из данной ситуации», «Что бы Вы сделали на месте девушки?», «Что бы Вы посоветовали сделать девушке?», «Что, по Вашему мнению, должен посоветовать сделать девушке ее отец?».

Отношение к задаче фиксировалось как до ее решения, так и после решения. Неприятие предложенной экспериментатором за­дачи выражалось в подмене ее другой, моральной проблемой

(«Можно или нет молодой девушке выйти замуж за старика?»). Актуальность отношения человека к предложенной задаче, харак­теризующая как бы уровень ее принятия, степень вовлеченности человека в ее решение, проявляется в количестве предложенных решений, в отстаивании решений. Активное отношение к ситуации эксперимента выражалось в возвращаемости испытуемого к экс­перименту, в вовлечении в эксперимент других испытуемых. Ак­тивное отношение к экспериментатору — в оценке его оценок, в поиске не названного экспериментатором скрытого смысла задачи, в изучении самого экспериментатора.

Т.В. Корнилова [72] показала, что оценка задачи как инте­ресной положительно влияет на ее последующее решение и нао­борот. Также положительно коррелируют с решением задачи оценка ее как решаемой, положительное эмоциональное отноше­ние к задаче, активность этого отношения. Само отношение к задаче формируется под влиянием таких факторов, как форма предъявления задачи испытуемому, характер инструкций и во­просов. Результаты решения задачи (решена или не решена) оказывают обратное влияние на ее оценку, на отношение к зада­че. Испытуемые в опытах Т.В. Корниловой, которые не решили задачу, склонны были оценивать ее как нерешаемую, неинтерес­ную, «неумную» (даже, если до начала опыта говорили, что зада­ча решаема и интересна). Такие изменения оценок часто наблюдаются перед отказом от решения задачи. Измененное отношение к задаче выступает как мотивировка, оправдание собственной, неудачи. Изменение отношений может быть связано не только с ^:задачей, но и с экспериментатором. Испытуемый, получивший в, условиях эксперимента одну задачу, часто решает несколько ^:; задач (остальные он формулирует для себя сам). Например: «определить смысл эксперимента», «определить, что исследует­ся», «оправдать свой результат», «помочь экспериментатору».

В ходе решения задач познавательные мотивы не просто взаи­модействуют с внешними мотивами, но имеют свою собственную логику развития в ходе решения задачи. Обнаружение несоответствия используемых способов действия условиям задачи, разрыв между условиями и требованиями задачи, противоречие между исходным и искомым, отношения между предыдущими и последующими целями при их последовательном достижении — все это выступает как внутренний источник развития мотивации в ходе решения задачи. Кроме внешней и внутренней мотивации (различают также ситуационные и устойчивые мотивы (диспозиции, установки).

Не следует, конечно, думать, что задача должна быть соотне­сена только с мотивационной сферой субъекта, напротив, она должна включиться и в его познавательную сферу: требования и условия задачи должны быть восприняты и поняты субъектом.

Реальное решение задачи — это всегда взаимодействие субъ­екта и объекта, в ходе которого преобразуется не только задача, объект мышления, но и сам субъект. К анализу этого взаимодей­ствия, т. е. деятельности по решению задачи, мы и переходим.

Поиск по сайту: