Мониторинг как категория педагогики

Категория «мониторинг» была перенесена в гуманитарную область из экологии, медицины, экономических и технических наук с момента возникновения потребности в проведении мониторинговых исследований в сфере образования. В Республике Беларусь необходимость обновления системы образования была вызвана формированием государственного и социального заказа на отслеживание особенностей протекания образовательного процесса в районах радиоактивного заражения после глобальной катастрофы на Чернобыльской АЭС (1986 г.) [26].

Понятие мониторинга в сфере образования было впервые разработано Санкт-Петербургской лабораторией педагогического мониторинга и стандартов в 1991 году [21]. С этого времени понятийный аппарат мониторинга был адаптирован к особенностям сферы образования, наполнен разными смыслами, конкретизирован. По определению
А.Н. Майорова мониторинг в образовании — это система сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или отдельных её элементах, позволяющей судить о состоянии объекта в любой момент времени и дающей прогноз его развития [19].

Некоторые элементы системы педагогического мониторинга (такие как оценка, контроль, наблюдение, опрос, балл) были сформулированы педагогами, философами, мыслителями, деятелями науки и искусства
с начала формирования педагогической мысли. По мере развития общества корректировались ключевые понятия мониторинга как педагогического явления.

Западноевропейскими мыслителями прошлого были очерчены контуры будущей диагностической системы в педагогике:

· учёт индивидуальных особенностей ребенка;

· объективность оценивания;

· применение стимулирующих и развивающих методов контроля;

· сотрудничество педагога и ребёнка в процессе контроля и оценивания.

Ещё в эпоху Возрождения возникла идея преобразования образовательного процесса. Движущей силой формирования мировоззрения, нового мышления и новой морали, получивших название «гуманизм» явились существенные перемены в жизни общества. В результате возникли новые идеи, касающиеся не только построения системы воспитания, обучения и развития подрастающего поколения, но и совершенствования системы контроля и оценивания. Я.А. Коменский, Ф. Рабле высказывали мнение о том, что для достижения образовательных целей необходимо начинать с противопоставления образа учителя-недруга, желающего изобличить и подвергнуть широкой огласке незнание врага, противопоставлению образа учителя-друга, сердцем болеющего за успехи и неудачи товарища. Только педагог-гуманист сможет заинтересовать ученика результатами учебного труда, укрепить его веру
в собственные силы. В этом случае педагогическая оценка раскрывается во всем многообразии функций: от традиционных способов контроля приобретенных знаний, качества их практического применения, характера успехов и неудач, прилежания и сознательности ученика до средств развития интеллектуальных и творческих возможностей учащегося, стимулирования его учебных интересов, самостоятельного овладения знаниями, расширения общего кругозора, формирования личного интереса к изучаемому и способности анализировать явления жизни.

Необходимость постоянного присутствия контролирующего компонента в образовательном процессе отмечали И.Г. Песталоцци,
Р. Оуэн. Он позволяет не только оказать ученику своевременную педагогическую помощь, но и организовать совместную увлеченную работу с учётом возрастных и индивидуальных особенностей ребёнка. Взглядов И.Г. Песталоцци о несостоятельности специальных порицаний, баллов, поощрений и других форм оценивания придерживаются и современные исследователи [45], выражая мнение о том, что оценивать необходимо не ребёнка и его уровень достижений, а динамику его развития. Внешне эффективные и быстродействующие оценки, определение уровня так называемых «ЗУНов», по сути, «разлагают учеников, а не стимулируют их творческие возможности, гасят огонёк любопытства и раздувают недетское пламя тщеславия и вражды» [55]. И.Г. Песталоцци отмечал, что элементарное умственное образование находит в природе человека достаточно стимулов, поэтому можно отказаться от наград, наказаний, знаков отличия, сравнений успехов одного ребёнка с успехами другого.

Широта применения знаков отличия педагогом для совершенствования образовательного процесса и учёт влияния результатов, достижений ребёнка на мотивы учения и взаимоотношения в детском коллективе служат, по мнению Дж. Дьюи и Дж. Локка, более верными показателями гуманности контролирующих действий, чем словесная приверженность педагога идеям гуманизма.

Развивающий характер процесса оценивания преобразует взаимоотношения педагога с учащимися. Подтверждением этому являются работы Ж.-Ж. Руссо и А. Дистервега. На смену строгому опросу и трепетному ответу с ожиданием последующей похвалы или порицания приходит деловое сотрудничество. Однако, доброжелательная оценочная обстановка, как замечал Ш. Фурье, вовсе не предполагает сглаживания имеющихся недостатков и тем более сокрытия их от учеников. Суть истинно гуманного процесса оценивания заключается в реальном взгляде на достигнутое, совместной работе, вере в расцвет глубоких внутренних возможностей обучаемого.

Осознание индивидуальности ученика, по мнению Д. Дидро, вносит что-то новое в каждую оценочную ситуацию. Вдумчивый педагог позаботится о разнообразии оценочных суждений с учётом переживаний учащегося, наметит дифференцированные методы контроля и оценивания обучаемых с различным умственным и нравственным потенциалом, подберёт задания, объективно раскрывающие уровень развития каждого воспитанника.

На протяжении всей истории русской педагогической мысли известные педагоги, знаменитые писатели и деятели науки сформировали ряд педагогических идей, направленных на поиск истоков гуманной системы педагогического контроля.

С критикой поверхностного оценивания по балльной системе выступил А. Флёров [55]. Задаваясь вопросом: «Для чего нужна педагогическая оценка?», — отечественные педагоги и общественные деятели искали новые формы и методы оценивания, объективные оценочные критерии:

- словесное оценивание (Л.Н. Толстой),

- допустимость использования разных вариантов оценочных баллов (А.Н. Острогорский),

- способ фиксированного наблюдения за учащимися (М.В. Ломоносов, Н.И. Пирогов),

- методика свободной беседы для выявления уровня овладения материалом у учащихся (В.И. Водовозов, К.Д. Ушинский),

- учёт индивидуальных особенностей воспитанников и в первую очередь их темперамента (Н.Ф. Бунаков).

Дальнейшее развитие вопросы диагностирования и прогнозирования учебного процесса получили в работах классиков советской педагогической мысли — В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого, П.П. Блонского, Н.К. Крупской и др.

На современном этапе развития общества, когда отмечается стремительная динамика развития всех сфер жизнедеятельности человека, невозможно ограничиваться фиксированными критериями контроля для установления соответствия между целями и результатом деятельности. Динамичные критерии возможно определить лишь при осуществлении мониторинга, когда каждый предыдущий результат выступает контрольной точкой (критерием, показателем) для сравнения с прогнозируемыми результатами. Следовательно, мониторинг в образовании выступает самостоятельной педагогической категорией.

Закреплённость понятия в языке и степень его разработанности в науке определяются фиксацией дефиниции в справочной литературе и словарях. Терминологический анализ понятия «мониторинг» в сфере образования позволяет проследить его становление и формирование его понятийного аппарата [17].

На сегодняшний день в науке нет единого мнения в определении понятия мониторинга. Сравнительный анализ определений мониторинга в сфере образования выявил факт отождествления мониторинга
со смежными понятиями, такими как изучение, экспертиза, наблюдение, контроль, диагностика, информационное обеспечение. Это происходит из-за присутствия в нём некоторых компонентов содержания этих понятий, назначение и возможности которого в связи с этим многообразны. Мониторинг в большинстве случаев может являться либо специфической формой перечисленных выше категорий, либо содержать их как внутреннюю процедуру (метод, инструмент).

Следует согласиться с мнением А.С. Белкина и Н.К. Жуковой, которые обоснованно утверждают: «Всякий мониторинг — изучение,
но не всякое изучение — мониторинг» [2, 4]. Изучение может быть эпизодичным, разовым, и только в том случае, если изучение будет непрерывным, структурированным по заранее продуманным критериям, оно приобретет признаки мониторинга. Соотнося объемы этих понятий, можно констатировать, что понятие «изучение» шире понятия «мониторинг». Но, рассматривая не объёмы этих понятий, а их предметное содержание, следует заметить, что изучение и мониторинг могут быть частью друг друга. Когда в процессе мониторинга разово изучается какой-то один аспект, то изучение выступает составной частью мониторинга.

Другое, смежное с мониторингом понятие, — экспертиза. Экспертиза — это особый способ изучения действительности, который осуществляется компетентными и независимыми специалистами (экспертами) и в котором именно мнению и ответственному решению экспертов придается решающее значение [6, 7], в случае, когда оцениваемые процессы или явления не поддаются непосредственному измерению. По сравнению с мониторингом, экспертиза менее ориентирована на нормы и стандарты, а более на ценности и смыслы. Работа эксперта заключается в установлении качества объекта экспертизы, для которого не существует объективно выработанного эталона. Экспертизе присуща одноразовость оценки, неповторяемость действия, в то время как отличительными характеристиками мониторинга являются длительность, непрерывность, многократность замеров, повторяемость обращения к предмету мониторинга в разные временные отрезки, сравнение результатов мониторинга с заранее заданными нормативами. Таким образом, понятия «экспертиза» и «мониторинг» носят вполне самостоятельный характер.

Если рассматривать экспертизу и мониторинг как разновидности изучения, то они могут использоваться для исследования одного объекта, и тогда они будут составной частью друг друга. Чаще всего экспертиза входит в мониторинг: когда представлен набор разнообразной мониторинговой информации за несколько лет и нужно её обработать, то практически невозможно обойтись без приемов экспертизы. Но может быть и наоборот. Не редкость проведение «мини-мониторинга» в рамках экспертизы какого-либо объекта, одну из сторон которого необходимо изучить в динамике.

Часто мониторинг отождествляют с наблюдением. Наблюдение — преднамеренное и целенаправленное восприятие, обусловленное задачей деятельности [41]. Отождествлять мониторинг и наблюдение, на наш взгляд, неправомерно. Мониторинг может являться специфической формой наблюдения, а может содержать наблюдение как внутреннюю процедуру, то есть наблюдение может быть одним из методов мониторинга, его частью. Само по себе наблюдение может быть разовым, а мониторинг предполагает длительное, систематическое, регулярное отслеживание с фиксацией динамики результатов. Если наблюдение будет носить такой характер, то оно, в случае выявления необходимой информации, может быть единственным методом мониторинга. Но и в этом случае наблюдение является частью мониторинга, одним из его методов. Если же рассматривать наблюдение не как метод исследования, а в более широком смысле, как непосредственное слежение за объектом, то при соблюдении ряда условий, это понятие может быть тождественно понятию «мониторинг». Наблюдение в этом случае должно носить длительный, непрерывный характер и включать в себя многократные замеры по выделенным заранее критериям.

Определим соотношение мониторинга и контроля. Прежде всего, различно их назначение. Контроль выявляет соответствие функционирования педагогического процесса принятым управленческим решениям, а мониторинг определяет, как выполнение этих управленческих решений сказывается на педагогическом процессе. Мониторинг в большей степени имеет исследовательский характер, а не надзирательский. Понятие контроля можно определять в широком и в узком смысле. В узком смысле, контроль (фр. Controle — «надзор с целью проверки») — это надзор, проверка. Тогда контроль является составной частью мониторинга, одной из его функций. В последнее время, с развитием педагогического менеджмента, контроль стали понимать гораздо шире. Контроль даёт богатую, систематизированную информацию, показывает расхождение между целью и достигнутым результатом; полученная в ходе контроля информация становится предметом педагогического анализа [15, 38]. Назначение и задачи контроля: констатация и экспертная аналитическая оценка достигнутых результатов и формулирование соответствующих выводов для проведения работы по регулированию процесса образовательной деятельности; оценка всех участников образовательного процесса, их конкретных результатов и формулирование рекомендаций для коррекции деятельности коллектива; формирование каналов прямой и обратной связи для информирования и стимулирования участников образовательного процесса. В понятии мониторинга все эти составляющие контроля не просто определены, а определены в их взаимосвязи и взаимообусловленности.

Тесно взаимосвязаны понятия мониторинга и диагностики. Дело
в том, что диагностирование подразумевает деятельность по установлению и изучению признаков, характеризующих состояние каких-либо систем, для предсказания возможных отклонений [25]; кроме того, педагогический диагноз прогностичен по своей природе и включает в себя сбор (накопление) информации, её систематизацию, определение диагностического уровня, интерпретацию, прогнозирование дальнейших тенденций развития, верификацию диагноза и прогноза [5]. Но,
в то же время диагностика может осуществляться по разнообразным несистематизированным критериям, быть однократной. В этом случае, диагностика — часть одного мониторингового среза. Если же диагностика проводится регулярно, с помощью сформированной заранее системы чётко разработанных критериев, показателей и способов оценки, позволяет увидеть динамику; если на основе её результатов прогнозируется дальнейшее развитие и разрабатываются конкретные коррекционные меры, то она становится мониторингом.

Связано с мониторингом и понятие «информационное обеспечение управления», которое трактуется Л. И. Фишманом как совокупность информационных ресурсов, средств, методов и технологий, способствующая эффективному проведению всего процесса управления, в том числе разработке и реализации управленческих решений. Опираясь на такую функцию мониторинга, как информационная, можно предположить, что мониторинг является своего рода системой информационного обеспечения. Но мониторинг выполняет еще и другие функции (аналитико-оценочную, мотивационную, прогностическую и т.д.), то есть сбор информации не является самоцелью мониторинга, а скорее первым шагом к достижению заданных педагогических целей. Система информационного обеспечения работает на мониторинг, обеспечивая необходимую информацию об изучаемом объекте. Таким образом, можно говорить о системе информационного обеспечения мониторинга. Но мониторинговая информация, в свою очередь, является частью всей информационной системы управления дошкольным учреждением. Мониторинг не может заменить собой систему информационного обеспечения управления, но может дополнять её своей информацией. В этом случае мониторинг выступает частью системы информационного обеспечения управления.

Как видим, отождествление мониторинга со смежными понятиями происходит из-за присутствия в нём некоторых компонентов содержания этих понятий, назначение и возможности которого в связи с этим многообразны. Мониторинг в большинстве случаев может являться либо специфической формой отмеченных процессов, либо содержать их как внутреннюю процедуру.

Сущность педагогического мониторинга настолько сложна, что все определения этого понятия отражают разные его стороны, функции, признаки. Тем не менее, очерчивается достаточно четкий круг наиболее существенных характеристик педагогического мониторинга:

- непрерывность изучения того или иного объекта;

- длительность и систематичность отслеживания;

- целенаправленность мониторинговой деятельности,

- целостность системы мониторинга.

Вопросы для самоконтроля

1. Охарактеризуйте понятие «мониторинг» в сфере образования.

2. Какие элементы мониторинга использовались в истории педагогики?

3. Сопоставьте понятия «мониторинг», «экспертиза», «изучение», «наблюдение», «контроль», «диагностика», «информационное обеспечение управления».

4. Перечислите существенные характеристики мониторинга.

2.2 Система мониторинга качества образования
в дошкольном учреждении

Если рассматривать мониторинг как систему, включающую в свой состав определённые элементы (компоненты), которые определённым образом структурированы и между которыми имеются системообразующие факторы (связи и отношения), можно глубже понять его сущность [11].

Структура мониторинга включает следующие компоненты: нормативно-целевой, методический (содержательный и процессуальный) и результативный компоненты (таблица 1). Между структурными элементами системы мониторинга качества образования устанавливаются организационные отношения, к которым относятся линейные и функциональные связи.

Таблица 1 – Система мониторинга качества образования

Особая значимость нормативно-целевого компонента заключается в том, что он отражает суть управления как деятельности.

Объектом мониторинга качества образования являются подсистемы и службы системы дошкольного учреждения, в рамках которых реализуются процессы, обеспечивающие стабильное его функционирование и развитие. Эти процессы определяют предмет исследования.

Цели мониторинга качества образования носят исследовательский, а не образовательный характер, ибо непосредственными результатами будет информация о состоянии и динамике развития образования в дошкольном учреждении, на основании которой предоставляется возможность принимать управленческие решения по достижению образовательных целей в дошкольном учреждении. Задачи мониторинга — это пошаговое достижение исследовательских целей.

Определение нормативно-целевого компонента осуществляется на основании заказа на образовательные услуги, предоставляемые дошкольным учреждением, со стороны государства, общества и самого дошкольного учреждения.

Методический компонент включает в свою структуру содержательный и процессуальный компоненты, которые раскрывают специфику и закономерности организации мониторинга.

Содержательный компонент определяет критерии оценки исследуемых объектов и предметного поля мониторинга. Общая реализация мониторинга происходит циклично, поэтому первоначально критериями оценки выступает нормативно-правовая база функционирования учреждения, обеспечивающего получение дошкольного образования (стандарты, нормы, определённые в законодательстве Республики Беларусь). В дальнейшем критерии оценки определяются по результатам мониторинга (достижения самого дошкольного учреждения). Следовательно, программа мониторинга разрабатывается на каждый цикл. Каждый цикл состоит из относительно самостоятельных этапов: информационно-аналитическое обеспечение системы управления качеством образования дошкольного учреждения; целеполагание; разработка средств повышения эффективности системы; их реализация; диагностирование. Все этапы логически взаимосвязаны и каждый является соответствующим продолжением управленческого воздействия, опирается на достигнутые результаты предыдущего.

Процессуальный компонент системы мониторинга качества образования в дошкольном учреждении определяет алгоритм мониторинговой деятельности. В этом заключается сущность мониторинга как механизма управления качеством образования в дошкольном учреждении: этапы соотнесены с основными операциями мониторинга, а их содержание обусловило пооперационную группировку. Каждая операция отражает одну из сторон мониторинговой деятельности и осуществляется разными участниками мониторинга, что вызывает необходимость согласования действий и организацию информационных каналов прямой и обратной связи. Последовательность операций носит цикличный характер.

Результативный компонент в системе мониторинга имеет объективный характер – применение адекватных методов исследования предоставляет возможность получения объективной информации о состоянии объекта и предмета исследования (оценка достижений), а каждый участник мониторинга имеет возможность принятия управленческого решения в рамках своих компетенций, обозначенных в функциональных обязанностях (прогноз развития). Реализация системы мониторинга предоставляет руководителю возможность осуществления всех функций управленческого цикла на основании оперативной, своевременной и достоверной информации об объекте управления в любой момент времени.

Механизмом информационного обмена, обеспечивающего движение информации в процессе управления качеством образования, выступает мониторинг как информационный процесс.

Реализация функций управления качеством образования в дошкольном учреждении посредством мониторинга как информационного процесса, характеризует модель мониторинга как механизм управления качеством образования (таблица 2).

Таблица 2 — Структурно-функциональная модель мониторинга качества образования

В структурно-функциональной модели мониторинга выделены три компонента: функции управления, необходимые для осуществления процесса управления качеством образования; структурные компоненты мониторинга, выступающие механизмом информационного обмена данных функций; процедуры мониторинга, посредством которых осуществляется непосредственно сам процесс мониторинга.

Формулирование целей как прогнозируемых результатов деятельности определено в функции «целеполагание», основными критериями эффективности которой выступают преемственность, последовательность, структурированность целей, конкретность и измеримость прогнозируемых результатов [34]. Выявление положительных и отрицательных тенденций в области качества образования посредством мониторинговых исследований позволяет сформулировать актуальные цели.

Составление программ достижения поставленных целей осуществляется в функции «планирование», основными критериями которой являются логичность, последовательность, сбалансированность, конкретность [34]. Результаты мониторинга качества образования позволяют на основе ранжирования проблем определить логику в очерёдности их решения, выделить ресурсы и ограничения.

«Организация» как функция управления способствует предотвращению отклонений от целей управления путём передачи и усвоения информации. Н. В. Рогожкина обоснованно выделяет три критерия для оценивания качества её реализации: целенаправленность, рациональность, структурированность. Результаты мониторинга являются информационной базой управления при создании необходимых условий для реализации поставленных управленческих целей и построении рациональной структуры управления, соответствующей стратегическим целям.

Сбор информации для оказания программирующего и последующего адекватного корректирующего воздействия организуется через функцию «контроль», основными критериями эффективности которой являются целенаправленность, системность, систематичность, плановость [34]. Процесс мониторинга решает задачи данной функции на любой контрольной точке для сопоставления реального состояния объектов управления с желаемым.

Выявление причин, обусловливающих результаты деятельности по обеспечению качества образования, осуществляется в функции
«анализ», основными критериями эффективности которой являются целенаправленность, системность, чёткость [34]. Результаты мониторинга выступают информационной базой для структурирования проблем и достижений в области качества образования по целевым установкам, позволяют определить динамику качества образования по результатам образовательной деятельности.

Принятие управленческих решений по улучшению качества образования на основе результатов мониторинга осуществляется в сквозных функциях — руководство, координация, регулирование, активизация [51].

Посредством мониторинга проводится выявление тенденций в области качества дошкольного образования на всех уровнях (государственном, региональном, учрежденческом); определение ретроспективной динамики качества образования; прогнозирование, оценка рисков развития дошкольного образования; принятие управленческих решений.

Структурно-функциональная модель мониторинга качества образования обладает структурными элементами, инвариантными для любого дошкольного учреждения. Большинство объектов мониторинга выделяются в структуре дошкольного образования в соответствии с законодательством Республики Беларусь, их широкое предметное поле позволяет отслеживать качество образования в соответствии с государственным заказом, заказом социума, потребностями семьи и дошкольного учреждения. При планировании деятельности дошкольного учреждения по улучшению качества образования проектируется деятельность по выявлению динамики показателей качества образования. При реализации управленческих функций контроля и анализа результаты мониторинга выступают информационной базой для прогноза качества образования в дошкольном учреждении и принятия управленческого решения.

Вопросы для контроля

1. Какие структурные компоненты в системе мониторинга? Охарактеризуйте их.

2. Какие компоненты выделены в структурно-функциональные модели мониторинга качества образования?

3. Какова роль мониторинга качества образования в процессе реализации функций управления?

Поиск по сайту: