Технология формирования иноязычных фонетических навыков

В настоящее время можно говорить о двух основных подходах к экологическим проблемам:

1. Экологический пессимизм. В рамках данного подхода распространены алармистские концепции (например, «Римский клуб», возникший в 1969 г., лидер - Аурелио Печчеи), утверждающие, что природа уже бесповоротно отравлена. Первый доклад «Римского клуба», назывался «Пределы роста». Его основное положение: если человечество хочет выжить, то надо остановить его рост. В дальнейшем эта точка зрения была пересмотрена «Римским клубом» и Печчеи выразил ее в своей итоговой книге «Человеческие качества»: надо менять на количество, а качество роста.

Следует заметить, что концепция «пределов роста» не состоятельна, т.к. в истории человечества уже были тупиковые ситуации, из которых оно выходило за счет экономического и мировоззренческого преобразования.

Представители экологического пессимизма считают, что человечество не способно своими силами разрешить сложившийся экологический кризис и предлагают сократить производство, заморозить развитие экономики. К ним относятся: неоруссоисты, представители концепции «нулевого роста» и т.п.

2. Технологический (экологический) оптимизм:

Среди представителей экологического оптимизма много представителей концепции технологического детерминизма. Они считают, что наука и техника позволяют разрешить все существующие проблемы (например, создание безотходных видов производства, переход к высоким технологиям). Основой этих идей является сциентизм – абсолютизация роли науки в жизни общества и техницизм - абсолютизация роли техники в жизни общества.

Одной из важнейших причин экологического кризиса является мышление человека. Поэтому в разрешении экологических проблем необходимо участие философии, так как она размышляет о путях выхода из кризиса. Философия пытается выделить основные мировоззренческие основания решения экологических проблем, т.е. ответить на вопрос «во имя чего мы пытаемся разрешить экологические проблемы»? Соответственно, выделяются следующие ценностные ориентации:

1. Натурализм - его сторонники считают, что мы должны сохранить природу во имя природы.

2. Гуманизм - его сторонники считают, что мы должны сохранить природу во имя человека.

3. Антропокосмизм – его сторонники считают, что необходимы гармонизация и гуманизация отношений общества и природы. Так, например, представитель космизма В.И. Вернадский утверждал, что от человека требуется осознание своего единства с вселенной и единства вселенной (живого и неживого вещества) – тогда может возникнуть гармония между природой, человеком и обществом. Эта гармония является важнейшей характерной чертой ноосферы – сферы разума, возникшей в результате эволюции биосферы через такой этап как техносфера. В рамках антропокосмизма произошел радикальный переворот мышления, связанный с признанием ценности и себя, и природы.

Экологический кризис можно преодолеть, т.к. существует такая возможность. Для выхода из экологического кризиса необходимо дальше совершенствовать науку и технику, пытаться достигнуть безотходного производства, малоэнергетичекого потребления и т.д. Но одного развития науки и техники мало. Экологически чистые производства экономически невыгодны. Поэтому необходимо менять не только экономику, но и политику, право, сознание общества, мировоззрение человека. Примером изменения нравственности и интеллекта является неолитическая революция. - «Выживают те, кто смог улучшить интеллект и изменить свою нравственность».

Важнейшие течения зарубежной философии ХХ века:

В зарубежной философии ХХ века можно выделить такие базовые направления как: иррационально-антропологическое (экзистенциализм, философская антропология, фрейдизм (психоаналитическая философия), и др.), рационально-сциентистское (позитивизм, структурный анализ и др.) и религиозное.

Основные идеи экзистенциализма

Предыстория

Разновидностью иррационалистической философии явля­ется экзистенциализм. Основные идеи этого учения, относящегося к иррационально-ант­ропологическому направлению в западной философии, были сформули­рованы в середине XIX века датским теологом и фило­софом Сереном Кьеркегором. Его философия явилась реакцией на рационализм классической немецкой философии Гегеля. С. Кьеркегор утверждал, что в гегелевской философии проигнорирован человек, его духовный мир. В то время как философия должна обратить свое внимание на человека, его положение в мире, его внутренние переживания. По Кьеркегору, человек заброшен в этот мир, одинок в нем, испытывает страх и трепет. Это страх перед смертью. Преодолеть страх и трепет можно лишь обратившись к Богу, обнаружив свою экзистенцию (от лат. экзистенция — существо­вание). Отсюда происходит и название этой философии — эк­зистенциализм.

Идеи С. Кьеркегора, не получившие особого распространения при его жизни, развили в начале XX века русские философы Н. А. Бердяев и Л. И. Шестов. Близкие к ним идеи высказывали в конце XIX — начале XX века и представители так называемой «философии жизни» (А. Шопенгауэр, Ф. Ницше, О. Шпенглер и др.). Однако вли­ятельная разновидность экзистенциальной философии — эк­зистенциализм — возник в конце 20-х гг. XX столетия как реакция на I мировую войну. В 1926 году немецкий философ Мартин Хайдеггер опублико­вал книгу «Бытие и время». В ней и были сформулированы основные принципы экзистенциализма. Близкую к М. Хайдеггеру позицию занял в трехтомной работе «Философия» (1932) другой немецкий философ Карл Ясперс. В начале 30-х гг. ХХ века и особенно после II мировой войны экзистенциализм распространился по Франции (Ж.-П. Сартр, А. Камю, М. Мерло-Понти и др.), затем в Италии (Н. Аббаньяно), в США (У. Баррет).

Направления экзистенциализма:

1. Христианское = религиозное (Сёрен Кьеркегор, Карл Ясперс, Габриэль Марсель, Мартин Бубер, Мартин Хайдеггер (иногда атеист)).

2. Атеистическое = светское = нерелигиозное (М. Хайдеггер, Жан-Поль Сартр, Альберт Камю).

Суть философии экзистенциализма:

Переживание своего существования внутренне изолированным индивидуумом, все интересы которого сосредоточены на нем же самом, на его собственном ненадежном и бренном существовании. Это проблема составляет всю сферу философского интереса, вытекает из самого факта существования человека, должна вызвать личный, субъективный и эмоциональный интерес.

Проблемы экзистенциализма:

1. Обреченность человека на свободу, страх свободы и постоянной ответственности за свой выбор.

2. Существование индивидуума, его конечность, погруженность в «Ничто».

3. Прекращение существования, или смерть, пережи­вание этих «способов существования».

4. Вечный страх перед смертью.

Основные идеи экзистенциализма:

1. Все направления экзистенциализма объединяет единое положение: у человека бытие (существование) предшествует сущности. Человек отличается от всего тем, что создает себя сам в процессе жизнедеятельности.

2. Самосозидание человека возможно за счет выбора. Человек постоянно выбирает. Например, между добром и злом, плохим и хорошим.

3. Выбор означает то, что человек обречен на свободу. Это тяжкий груз и ответственность.

4. Выбирая, человек несет ответственность и перед собой, и перед другими. Поэтому вся его жизнь это постоянные переживания, ответственность за свой выбор.

5. Существование человека экзистенциалисты делили на два вида:

- Неподлинное бытие (повседневное существование, бессмысленное существования, человек отчужден от своей сущности, не видит смысла существования).

- Подлинное бытие – существование в процессе выбора в экстремальной ситуации.

Позитивизм – специфическая научная «идеология» («взгляд на мир» с позиций естественных наук). Этому философскому течению свойственно обобщение знаний и их систематизация. Позитивизм изменяется при каждом изменении в науке. В его эволюции выделяются следующие этапы:

1 этап: классический позитивизм 40-е гг. XIX века (сформировался на основе естествознания – XIX в.)

Основная идея позитивизма: Наука должна быть свободна от любых метафизических (то есть мировоззренческих) положений.

Основатели: О.Конт, Г.Спенсер, Дж.Стюарт Милль.

2 этап: эмпириокритицизм (конец XIX – начало XX в.). Э.Мах, Авенариус, А.Пуанкаре

Предпосылки его возникновения: революционные изменения в физике (теория относительности, развитие физики элементарных частиц).

В рамках «второго позитивизма» была выдвинута теория конвенционализма (конвенция - дословно договор). Согласно этой теории, никакой истины не существует: все научные положения являются договорами между учеными, как проще описать тот или иной объект. Конвенции принимаются на основе принципа экономии мышления.

3 этап: логический позитивизм - неопозитивизм (20-е гг. - середина XX в.). Р. Карнап, М. Шлик, Л. Витгенштейн.

Его возникновение связано с обнаружением парадоксов в теории множеств. В его рамках была поставлена проблема отделения науки от ненауки, т.е. от метафизики (философии).

Важнейшей задачей философии представители неопозитивизм считали анализ языка науки. Философия не должна изучать природу, это задача науки. Философия должна заниматься логическим анализом науки, её языка. Необходимо изгнание из науки положений, не имеющих смысла, то есть не верифицируемых. Верификация – это сведение положений к данным опыта. По мнению позитивистов, если положение не может быть сведено к данным опыта, значит оно ненаучно.

4 этап: постпозитивизм.

К.Поппер, П.Фейерабенд, Т.Кун.

Постпозитивисты в отличие от позитивистов изучали науку в истории. В развитии. Они признавали влияние на науку и ее развитие метафизических допущений (философских положений). А также они признали социальное и культурное влияние на науку.

Неотомизм – официальная философия католической церкви, возникла во второй половине XIX в. Его исторической основой является учение Фомы Аквинского, который сумел синтезировать принципы религиозной философии с системой Аристотеля. Фома Аквинский в XIII веке - систематизировал философию Аристотеля, от которого он заимствовал идею о взаимосвязи материи и формы, а также идею о четырех причинах мира: формальной, целевой, материальной и действующей. В соответствии с причинами мира он выделял 5 уровней бытия. Высшим уровнем является форма форм – Бог. Он вне мира.

Тейярдизм – философия французского религиозного деятеля и ученого Пьера Тейяра де Шардена. Шарден попытался совместить данные палеоантропологии с принципом креационизма. Он рассмотрел творение как длительный эволюционный процесс, в основе которого лежит эволюция материи, а результатом является эволюция и развитие человека к более совершенному качеству.

Философия Древнего Востока.

Для древневосточной философии характерно слияние с обыденным нравственным сознанием и с религиозно-мифологическим мировоззрением. Важнейший ее принцип – недеяния деятельности.

Вопрос 1. Философия в Древней Индии. Основной источник мировоззрения – священные тексты «Вед» (тексты гимнов, описание ритуальных действий, исторические зарисовки, пророчества). Но философия возникает лишь в «брахманский» период. В первую очередь специфика социума зафиксирована в «законах Ману». «Ригведа» – знание гимнов. «Брахманы» – руководство ведическим ритуалом. «Упанишады» – своеобразный комплекс ведической идеологии. Именно в них складывается философская категория субстанции как начала и завершения всего сущего.

В качестве первоосновы бытия выступает универсальный принцип – безличное сущее (Брахман), отождествляемое с духовной сущностью каждого человека (Атман). Но они – не синонимы. Брахман – это субстанция бытия мира, то, из чего все возникает и во что все возвращается. Атман – это субстанция человека, одного из компонентов «бытия в мире». Атман соотносится с Брахманов как субъективный дух соотносится с объективным, абсолютным духом. Будучи носителем субъективного духа, человек обретает индивидуальное, универсальное и космическое бытие. И в этом качестве Атман – начало, основа и завершение сущего. Атман тождественен Брахману воплощенному, смертному, в отличие от Брахмана абсолютного, истинного, бессмертного, неизменного.

С учением о соотношении Брахмана и Атмана тесно связана концепция круговорота жизни (Сансара) и закона воздаяния (карма). Тот Атман, который осознает свое тождество с Брахманом, освобождается из бесконечной цепи перерождений и возносится над радостью и скорбью, жизнью и смертью. Благодаря достижению и осознанию тождества Атмана с Брахманом, душа человека освобождается из-под влияния кармы, ибо атман дороге отцов в данном случае предпочитает путь богов. С осознанием тождества «Я» с Атманом, а через него с Брахманом, связывается высшее состояние человека, его способность не только разделить дорогу отцов, но и избрать путь богов. – Человек может добиться мокши и избежать кармы.

Человек задает антропоморфность всему миру. Поскольку человек смертен, то и все, что его окружает, имеет преходящий характер. То есть «бытие в мире» призрачно, иллюзорно. Оно – майя, его познание бессмысленно, т.к. оно преходяще. Такая мировоззренческая установка формировала соответствующее отношение к миру.

В 6 в. до н.э. возникает буддизм. Философия 4-х истин. Поскольку причиной страдания является жажда бытия, желание индивидуального счастья, постольку способ преодоления страдания состоит в абсолютном отрешении от всего, от всех и от самого себя. Человек должен освободиться от «10 цепей»: уверенности, что его индивидуальность и душа неизменны; от сомнения, что существует легкий путь к освобождению от сансары; от мнения, что религиозные обряды ведут к спасению; от страсти и желаний; от ненависти; от любви к земной жизни; от желания будущей жизни на небе; от гордыни; от высокомерия; от неведения.

Человек, познавший «4 истины» и освободившийся от «10 цепей», может достигнуть нравственного совершенства, состояния нирваны.

Аскетика в нравственности: охранять все живое; не причинять зла; уважать чужую собственность; быть целомудренным, правдивым, воздержанным в еде и питье; игнорировать светские удовольствия и развлечения и т.д.

Практика созерцания предполагает: 1) освобождение от земных желаний; 2) достижение абсолютного покоя и блаженства; 3) обретение состояния бесстрастия и безразличия; 4) обретение свободы от страдания;

Эффективность практики (созерцания) усиливается теорий (догматикой) и обеспечивается нравственностью (аскетикой). В результате душа наполняется светом, обретает ясновидение и способность к достижению нирваны.

Вопрос 2. Философия Древнего Китая. Социальные основы становления этой философии – подчинение всех общественных отношений ритуалу, имевшему мировоззренческое значение. Ритуал обеспечивал порядок на небе и на земле и поведение людей.

Концепция даосизма. «Дао» – первоначало, основание и завершение всего существующего и происходящего в мире. Это всеобъемлющий закон мироздания. Человек не должен стремиться управлять течением жизни, а обязан естественно войти в этот поток, помня о том, что земля осуществляет законы неба, а небо подчиняется Дао, как подлинному бытию, из которого все начинается и в которое все возвращается. Лао-Цзы полагал, что Дао не имеет ни протяженности, ни длительности, это – Великое, находящееся в бесконечном движении, несказанное и неизреченное.

Дао для всех течений китайской философии – это стратегический путь развития Китая и основание нравственного поведения человека. Мировоззрение китайца ориентировано на принцип недеяния. Мудрый правитель не тот, кто постоянно экспериментирует со своим народом и над своим народом, а тот, кто предоставляет право всему идти своим естественным путем – Дао.

Ярче всего дух традиционализма, закрепленного ритуалом («китайскими церемониями») высказал Конфуций. Его трактат «Беседы и высказывания» как регламент жизни опирался на понятия «взаимность», «золотая середина», «человеколюбие».

Взаимность ориентирована на заботу о других. Золотая середина требовала пройти по «лезвию бритвы» между несдержанностью и осторожностью. Человеколюбие ориентировано на почтительность и уважительность.

Взаимность, золотая середина и человеколюбие – это компоненты правильного пути (Дао), которому должен следовать тот, кто желает жить в согласии с собой, с другими и с самим мирозданием, а значит счастливо.

Технология формирования иноязычных фонетических навыков

Проблемы для обсуждения:

· Место и роль фонетических навыков в обучении иностранным языкам.

· Содержание обучения фонетике.

· Подходы к формированию фонетических навыков.

· Особенности формирования фонетических навыков на

различных этапах обучения.

***

Звуковая материя является первоэлементом речи, и слухо-произносительные навыки лежат в основе всех видов речевой деятельности. Поэтому работа над произношением учащихся начинается с первых уроков начального этапа и распространяется далее на весь школьный курс обучения иностранному языку. Для формирования навыков устной речи, аудирования, письма и чтения надо не только уметь произносить соответствующие звуки, но и знать, как они соединяются в словах, а затем как эти слова соединяются в предложении. В естественной языковой среде это происходит одновременно, у маленьких детей этот процесс идет легко и просто. В условиях неязыковой среды, на уроке иностранного языка постановке произносительных навыков следует уделять значительное внимание.

Фонетические навыки можно разбить на две большие группы: ритмико-интонационные и слухо-произносительные.

Ритмико-интонационные навыки предполагают знание ударения и интонем, как логических, так и экспрессивных. Именно данная группа навыков, а точнее, их отсутствие выдает говорящего как иностранца. Практика показывает, что легче научиться правильно произносить звуки, чем правильно интонировать предложение. Именно неправильное ударение и интонация позволяют отличить иностранца от человека, для которого этот язык является родным. Кроме того, с помощью интонации, ударения и паузации можно менять смысл всего сказанного. Данные знания составляют часть социолингвистической компетенции.

Слухо-произносительные навыки, в свою очередь, делятся на аудитивные и собственно произносительные.

Аудитивные (слуховые) навыки предполагают действия и операции по узнаванию и различению отдельных фонем, слов, смысловых синтагм, предложений.

Собственно произносительные навыки предполагают умение правильно артикулировать звуки и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях. Последние, безусловно, требуют и правильного ударения, паузации и интонирования.

В английском языке например произношение является и своего рода «визитной карточкой», позволяющей определить происхождение, образование, а следовательно, и социальный статус говорящего. Хотя следует признать, что к вариантам разговорного английского языка сегодня относятся значительно терпимее и так называемое поставленное произношение (RP – received pronunciation) не является единственно допустимым нормативным вариантом.

В методике известны два основных подхода к обучению данному аспекту языка: артикуляторный и акустический. Широкое применение в различных учебных заведениях сегодня получил подход, построенный на грамотном сочетании обоих подходов, который называется дифференцированный. Рассмотрим подробнее каждый из них и определим их достоинства и недостатки.

Артикуляторный подход. Основные теоретические положения данного подхода были разработаны российскими учеными-лингвистами И.А. Грузинской, К.М. Колосовым. Согласно их теории выделяются три основные типологические группы фонем:

а) совпадающие в обоих языках;

б) несовпадающие;

в) частично совпадающие.

Наиболее трудными для усвоения следует признать последние две группы, причем, частично совпадающие фонемы представляют самую большую сложность (Беляев Б.В.).

Обучая согласным звукам, надо обращать особое внимание на артикуляцию, палатализацию, аспирацию. При работе с английскими гласными звуками следует обратить внимание на долготу и краткость и на дифтонги, а при работе с немецкими гласными звуками – на твердый приступ вначале слова.

Основные положения артикуляторного подхода:

· Начинать обучение иностранному языку следует с постановки звуков, а для этого необходим вводный фонетический курс.

· Каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности.

· Для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикуляции при произнесении каждого звука.

· Формирование произносительных и слуховых навыков идет раздельно.

Отсюда были определены и основные этапы работы со звуком.

1. Ориентировка. Учащиеся внимательно знакомятся с тем, в каком положении должны быть органы речи при произнесении звука.

2. Планирование. Поняв суть инструкции, обучаемые должны поставить свои органы речи в нужное положение.

3. Артикулирование или собственно произнесение звука.

4. Фиксирование. Произнеся звук, надо на некоторое время сохранить органы речи в нужном положении, чтобы лучше запомнить и зафиксировать это положение.

5. Отработка звука в системе фонетических упражнений, построенных с учетом как межъязыковой, так и внутриязыковой интерференции. Изучаемый звук произносится в различных комбинациях с другими звуками, в словах и словосочетаниях (при этом считается совсем необязательным знать значение произносимых слов).

Безусловной заслугой данного подхода можно считать создание систе- мы фонетических упражнений с учетом возможной интерференции, а также то, что формированию фонетических навыков впервые стали уделять заслуженное внимание.

Однако у этого подхода есть и значительные недостатки, которые справедливо отмечаются современными методистами. Так, профессор Р.К. Миньяр-Белоручев считает, что вводные фонетические курсы отнимают неоправданно много времени у начинающих, а чистоты навыка при этом не дают. При переходе от одного звука к другому наступает деавтоматизация навыка, что особенно очевидно при обучении экспрессивной речи. Обучение произношению в отрыве от слуховых/аудитивных навыков также не слишком эффективно сегодня, когда целью обучения является формирование различных составляющих коммуникативной компетенции.

Однако этот подход не утратил своей актуальности и сегодня при подготовке будущих учителей, филологов, лингвистов.

Акустический подход. В данном случае упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях. В основе упражнений лежит повторение или имитация. Чистоте фонетического навыка не придается большого значения.

В условиях краткосрочных курсов обучения иностранному языку этот подход полностью оправдывает себя. За 1-2 месяца слушатель подобных курсов должен освоить разговорный язык, чтобы суметь выжить в стране изучаемого языка. Интенсивный метод отдает предпочтение формированию аудитивных навыков, именно поэтому столь высок процент аудирования на этих занятиях. Для общеобразовательной школы в чистом виде этот подход не годится, т.к. слишком велик процент ошибок.

Дифференцированный подход. Этот подход предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Здесь, как и в акустическом подходе, большое внимание уделяется аудированию, но не только аутентичной речи, но и специально адаптированной, дидактической речи учителя и дикторов, фонозаписей. Не исключается и возможность объяснения способов артикуляции звуков, однако в отличие от артикуляторного подхода это необязательно происходит с помощью специальных терминов. Предпочтение в данном случае отдается более доступным и понятным объяснениям. Например, в книге для учителя к учебнику английского языка для II класса школ с углубленным изучением И.Н. Верещагиной предлагают объяснять английский звук [r] через русский звук [ж], а краткий звук [^] – через русский звук [о], поскольку положение органов речи при артикуляции у них очень сходно.

В данном подходе предлагается использовать не только акустические, но и графические образы. Формированию графемно-фонемных соответствий в рамках этого подхода уделяется большое внимание, также как и использованию транскрипции.

Начальный этап обучения ИЯ не означает обучения только в начальной школе. Сегодня существует много разных моделей школ, и все они начинают изучение иностранного языка в разное время.

Именно начальный этап является самым трудным и ответственным. Здесь происходит формирование не только слухо-произносительной базы, но и всех остальных тесно связанных с ней навыков и умений. Становление слухо-произносительных навыков включает: ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произнесении для формирования навыка, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении.

Постановка звуков, обучение лексике, грамматике здесь идут одновременно. Ознакомление с фонетическим явлением происходит путем наглядной, несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте. Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые являются наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке. Например, уже на третьем-четвертом уроках английского языка малыши встречаются с такой фразой, как «This is a…», и ее вопросительной формой «Is this a…?». Сначала учитель произносит речевую модель или фразу, предназначенную для усвоения. Например, «My name is…». Он ее обыгрывает или просто переводит на родной язык, чтобы учащиеся поняли, о чем идет речь. Крайне важно осознание того, что и зачем ты делаешь, а не просто механическое повторение за учителем непонятных звуков, слов и т.д.

Затем учитель выделяет в модели ключевое слово и лишь потом звук или звуки. Таким образом, модель действий учителя можно представить так: контекст – слово – звук. Учащиеся идут реверсивным порядком: звук – слово – контекст.

Речь учителя на данном этапе, как правило, слегка утрированна и демонстративна. При объяснении и тренировке используется аналитико-имитативный метод. Артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к правильному произношению) характер. Это правила-инструкции, которые подсказывают учащимся, какие органы речи (губы, язык) принимают участие в произнесении звука. Например, чтобы произнести английский звук [w], нужно губы округлить и несколько выдвинуть вперед, произнося русское «у».

Если ухо ребенка не тренировано и он не может верно воспроизвести звук, можно использовать инструкцию-указание, часто подсказывающую, от какого русского звука надо отталкиваться. Например, при произнесении английского [r] можно отталкиваться от русского «ж».

При изучении английского языка учащиеся должны постепенно, но полностью освоить графический способ фиксации звука – транскрипцию – так как в противном случае они не смогут из словарей получить представление о звучании слов. В немецком, французском и испанском языках вводятся лишь отдельные знаки.

При ознакомлении с фонетическими явлениями объяснение обязательно должно перемежаться с демонстрацией эталонов, которые учащиеся слышат от учителя или в фонозаписи, чтобы создавать условия, при которых учащиеся как бы «купаются» в звуках в тот момент, когда им объясняют их артикуляцию. Затем следует интенсивная тренировка учащихся в произношении, которая также происходит на основе эталонов. Тренировка включает два типа упражнений: активное слушание образца и осознанная имитация (Рогова Г.В.), упражнения на активное слушание и распознавание звуков, их долготы и краткости и упражнения на имитацию (Соловова Е.Н.). Активное слушание («вслушивание») гарантируется предваряющими заданиями, помогающими привлечь внимание к нужному качеству звука, интонеме; оно стимулирует выделение из потока слов конкретного звука, подлежащего усвоению. Поднятием руки или сигнальной карты учащийся показывает учителю, как он узнал звук. Упражнения в активном слушании являются обязательной составной частью упражнений в развитии слухо-произносительных навыков; они шлифуют слух и готовят почву для упражнений в воспроизведении.

Удельный вес упражнений в воспроизведении должен быть значительно выше. Эти упражнения представляют собой осознанную имитацию эталона, они мобилизуют все усилия учащихся и направляют их на качественное воспроизведение нового звука. Проводимые регулярно упражнения в осознанной имитации помогают преодолеть межъязыковую и внутриязыковую интерференцию, в частности, подмену иноязычного звука родноязычным. Простая имитация без осознания особенности иноязычного звука недостаточно эффективна, так как учащиеся склонны воспринимать иноязычные звуки сквозь призму произносительной базы родного языка.

Повышению качества сознательной имитации способствует дирижирование учителя. При этом следует научить учащихся определенной символике жестов, чтобы они смогли их «читать». Долгота изображается горизонтальным движением руки, краткость – быстрым дугообразным. Особенно важно дирижирование при обучении интонации: ударение демонстрируется энергичным взмахом руки сверху вниз, подъему тона соответствует плавное движение руки вверх, его понижению – вниз. Дирижирование учителя – это важная наглядная опора для учащихся на стадии становления слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков (Рогова Г.В.).

При становлении произносительных навыков широко используются следующие организационные формы: хоровая, индивидуальная и парная. Хоровая работа позволяет увеличить время тренировки: каждый учащийся многократно произносит нужные звуки. Помимо этого, произнесение хором подчеркивает произносительные особенности звуков, делает их более наглядными, благодаря воспроизведению их всеми учащимися в унисон. Такая работа способствует также уменьшению и снятию комплексов. Эффект хоровой работы зависит от того, как она сочетается с индивидуальной работой. Важно перемежать хоровое произнесение с индивидуальным, повышающим ответственность каждого ученика.

Для усиления обращенности речи следует пользоваться также режимом парной работы. По знаку учителя учащиеся поворачиваются друг к другу и попеременно произносят слова (словосочетания, предложения), содержащие усваиваемые звуки. Предметом тренировочных упражнений являются звуки и звукосочетания, помещаемые во все более крупные единицы: от слога – через слово – к словосочетанию, предложению и к тексту. Работа над произношением при этом проходит путь от слушания текста, произносимого учителем, к тексту, создаваемому учащимися.

Для осознанной имитации целесообразно давать учащимся материал, ценный в содержательном отношении: песни, рифмовки, афоризмы, стихи, пословицы и поговорки. На начальном этапе – это считалочки и рифмовки, на последующих этапах – истинные образцы поэтического слова. Фонетическая сторона этого материала должна быть тщательно отработана; побуждать к заучиванию наизусть следует лишь тогда, когда достигнута правильность произношения. Также нужно обращать внимание на выразительную сторону речи. С первых же минут обучения нужно уделять внимание не только правильному произношению звуков, но и ударению, ритму, паузам и интонации. Если не обращать на это внимания сразу, то ученики воспринимают эти «мелочи» как вещи второстепенного порядка и переучить их потом бывает очень трудно. На начальном этапе очень важно научить учеников работать с магнитофоном. От этого умения во многом зависит успех самостоятельной работы в дальнейшем. На начальном этапе устанавливаются и звуко-буквенные соответствия. Даже если обучение идет на устной основе, т.е. если ученики ничего не читают и не пишут, а только слушают и говорят, это не мешает обучению алфавиту. В некоторых пособиях обучение буквам идет строго по алфавиту. Но такой способ нельзя назвать лучшим, считает Соловова Е.Н. В алфавите и гласные, и согласные идут вперемешку. Если же принять во внимание то, что на первых порах учащиеся еще не читают, то главное для них – это научиться распознавать согласные, которые и составляют неизменяемый «каркас» слов. Например, по данному «каркасу» согласных легко восстановить предложения: Sh`s lttl grl. Sh`s nt dctr, sh`s ppl. Th chldrn pld ftbl n th prk. Сделать то же самое на основе гласных практически невозможно: Ey ie ay iee ae oee. (They like to play different games together.)

Необходимо помнить, что даже если на начальном этапе учителю удалось заложить основу хорошего произношения, которое предполагает правильное интонирование, паузацию, знание особенностей ударения слов в предложении и правильную артикуляцию, без систематической работы над произношением на среднем и старшем этапах в условиях неязыковой среды происходит быстрая утрата достигнутого уровня, разрушаются с трудом сформированные произносительные навыки. На начальном этапе происходит формирование слухо-произносительной базы; на последующих этапах она должна упрочиваться, т.е. каждый этап имеет свою ответственную задачу в отношении обучения произношению. Нужно иметь в виду следующее: если на начальном этапе будет что-либо упущено и возникнут неправильные произносительные привычки, то исправить их впоследствии очень трудно.

На среднем и старшем этапах обучения важно не только поддерживать сформированные навыки в рабочем состоянии, но и продолжать их совершенствование. При отсутствии языковой среды происходит подавление иноязычных навыков родноязычными, и они легко разрушаются. Произношение «сползает», происходит деавтоматизация произносительных навыков. Таким образом, основная задача продвинутого этапа – сохранение и совершенствование произносительных навыков. Важно поэтому органично вписать работу над произношением в общую работу над иностранным языком. Точки приложения усилий учителей и учащихся для упрочения произносительных навыков на продвинутом этапе: выполнение фонетической зарядки; отработка фонетической стороны нового лексико-грамматического материала; работа над произношением путем чтения вслух. Особое внимание можно уделить новым ритмико-интонационным моделям, аудированию не только учебных аудиозаписей с академической, слегка утрированной речью, но и живой аутентичной речи, различных акцентов, диалектов.

Фонетическая зарядка представляет собой специальное тренировочное упражнение в произношении, которое предупреждает забывание фонетического материала и препятствует деавтоматизации навыков (Рогова Г.В.).

Цель фонетической зарядки, как считает Соловова Е.Н. состоит в следующем:

- предвосхищение и снятие появления возможных фонетических сложностей любого порядка – слуховых, произносительных, ритмико-интонационных;

- отработка фонетических навыков, которые по какой-либо причине оказались недостаточно сформированными.

Содержание фонетической зарядки может быть разнообразным. Вслед за Солововой Е.Н. приведем несколько примеров:

· чтение слов, предложений, микротекстов, диалогов, стихов, скороговорок;

· чтение сложных в фонетическом отношении частей предложений, словосочетаний с нанизыванием слов поочередно с начала или с конца;

· слушание с целью определения ошибок;

· распознавание диалектов;

· определение отношения к чему-либо по интонации;

· произнесение одной и той же фразы с различной интонацией в зависимости от речевой задачи;

· повторение в паузу;

· повторение синхронно за диктором/ учителем, товарищем;

узнавание слов со слуха, их запоминание и последующее повторение.

При выполнении фонетической зарядки учащиеся должны мобилизовать как произвольное, так и непроизвольное внимание к произношению. Определенный звук (из объективно трудных или тех, что плохо усвоены учащимися данной группы) должен стать предметом произвольного внимания. Задание формулируется следующим образом: «Повторите за мной (диктором) слова, обращая внимание на звук …». Лексико-грамматический материал, так или иначе, включается в фонетическую зарядку, но акцентироваться должна при этом только фонетическая ее сторона. Например: «Повторим слова, означающие профессию, обращая внимание на ударение в них». Материалом фонетической зарядки могут быть отдельные звуки, звукосочетания, слова, предложения и небольшие тексты, содержащие фонетические явления, нуждающиеся в тренировке. Обычно фонетическая зарядка строится градуировано: от более мелких единиц (собственного предмета тренировки) к более крупным, где эти единицы предстают в разнообразных сочетаниях. Например, [w] – what, water, wind, why, why do you cry, Willy; why, Willy, why?

У фонетической зарядки нет и не может быть фиксированного места на уроке. На некоторых уроках она вообще бывает лишней. Ее место на уроке зависит от последовательности выполнения тех заданий, где учащиеся могут столкнуться с фонетическими трудностями. Фонетическая зарядка помогает их предвосхитить и избежать. Она часто выполняется в начале урока, вводя учащихся в его атмосферу, нейтрализуя влияние звуковой среды на родном языке. Фонетическая зарядка может предшествовать чтению, тогда она происходит на материале текста для чтения, из которого вычленяются фонетические трудности, группируются соответствующим образом и предлагаются затем учащимся для осознанной имитации. В некоторых случаях можно рекомендовать начинать уроки с непродолжительной фонетической зарядки регулярно – в тех группах, где необходима коррекция произносительных навыков.

Методические задачи:

1. Проанализируйте методику работы над произношением одного из современных УМК (на выбор).

2. Вспомните свой курс фонетики. Какие сложности испытывали вы сами, овладевая английской, немецкой, французской интонацией, ударением, паузацией? Как вы решали данные проблемы?

3. Определите, как интонация может изменить значение и речевую функцию:

а) слова «No» («Нет»);

б) вопроса типа:

- They have already done it, haven`t they?

- Они уже сделали это, не так ли?

4. Попробуйте объяснить начинающим изучать английский язык, как сле-

дует произносить следующие звуки: [p], [h], [n], [r], [ai], [g], [w], [l], [i:],

[i], [u:], [u], [oi], [a:], [t].

Литература

Основная:

1. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: АРКТИ-ГЛОССА. - 2000.

2. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение. - 1991.

3. Соловова Е.Н. Методика обучения ИЯ (базовый курс лекций). – М.: Просвещение. - 2002.

Дополнительная:

1. Бим И.Л. Общая методика обучения иностранным языкам: Хресто-

матия. – М.: Просвещение. - 1991.

2. Гез Н.И. и др. Методика обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение. - 1981.

3. Маслыко Е.А. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Минск: Вышэйшая школа. - 1996.

4. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М.: Просвещение. - 1988.

5. Формирование произносительных навыков. Учебное пособие /Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ «Интерлингва». - 2002. (Серия «Методика обучения иностранным языкам», №10)

Поиск по сайту: