Функции контроля знаний, умений, навыков по иностранному языку

Различают текущий, промежуточный, итоговый контроль за каждый год обучения и итоговый контроль за весь базовыйкурс. Функции контроля весьма многогранны. Контроль позволяет не только установить уровень успешности обучения, но и выявить недостатки в знаниях, умениях, навыках учащихся и тем самым определить необходимые изменения, которые следует внести в методикуработы. Контроль оказывает воспитательное воздействие на учащихся, стимулируя их учебную деятельность. В отечественных методических публикациях выделяются следующие функции контроля:

- собственно контролирующая (проверочная),

- оценочная,

- обучающая,

- управленческая (управляющая) и, в частности, корректирующая,

- диагностическая (диагностирующая),

- предупредительная,

- стимулирующая и мотивирующая,

- обобщающая,

- развивающая, воспитывающая и дисциплинирующая. (И. Колесникова,

О. Долгина). Рассмотрим некоторые функции подробней:

Диагностирующая функция контроля заключается в том, чтобы своевременно обнаружить успешность или неуспешность учения и в зависимости от обнаруженных результатов строить дальнейшую обучающую деятельность. Данная функция реализуется в ходе всего процесса овладения языковым материалом и развития речевых коммуникативных умений, что обеспечивает получение сведений об их качественных изменениях в ходе всего процесса учения. Содержанием диагностической функции является не только измерение достижений в учебной деятельности, но и анализ причин ее неуспешности.

Уникальной функцией, реализующейся в процессе контроля, является управленческая. Она пронизывает весь педагогический процесс. Значение данной функции контроля определяется тем, в какой мере с помощью контроля обеспечивается грамотное протекание процесса учения. Она проявляется в руководстве учением на основе планируемого учебного взаимодействия учителя и учащихся (принцип обратной связи). Педагогическое управление процессом обучения ИЯ связано, главным образом, с текущим контролем, который призван регулировать процесс овладения умениями и навыками оперирования единицами языка в речи. От качества протекания процесса овладения умениями и навыками зависит результат всей деятельности. Процесс овладения умениями и навыками складывается из промежуточных уровней, каждый предыдущий из которых становится условием достижения последующего. Наличие таких условий устанавливается с помощью контроля, выступающего в качестве объективного инструмента.

Учительский контроль как средство управления процессом овладения иностранным языком основным объектом имеет процесс формирования самоконтроля. Качество и уровень владения речевой деятельностью неразрывно связаны и зависят от степени сформированности у учащихся самоконтроля. В научной литературе самоконтроль рассматривается как: 1) свойство личности, 2) акт умственной деятельности, 3) компонент учебной деятельности, 4) умение осуществлять саморегуляцию, 5) метод саморегуляции поведения, деятельности. Всеназванные аспектысамоконтроля формируются и функционируют в единстве и взаимосвязи в рамках контроля и системы обучения в целом, в которой ведущее место отводится учительскому контролю. Развитие самоконтроля у учащихся должно выступать в качестве важного объекта целенаправленного формирования. Чтобы научиться осуществлять самоконтроль, учащиеся должны осознать учительский контроль и взаимоконтроль как объективные явления педагогического процесса. Лишь после этого учащиеся смогут осуществлять самонаблюдение, самоанализ, самокоррекцию и самооценку – действия, составляющие механизм самоконтроля. Степень совершенства самоконтроля характеризуется несколькими уровнями: от полной неспособности анализировать качество выполняемой деятельности до способности определять зону затруднений, осознавать объект затруднений, выбирать способ коррекции, применять его и сверять с эталоном. Таким образом, способность включать механизмы самоконтроля в процессе учения – условие успешной реализации речевой деятельности. По существу учительский контроль, имея открытым объектом речевую деятельность учащихся, всегда имеет в виду наличие корреляции между успешностью внешней РД и степенью совершенства механизмов самоконтроля.

Корректирующая функция контроля реализуется в двух направлениях: коррекция обучающих упражнений и достижение адекватности приемов контроля учебным задачам.

Суть обучающей функции контроля сводится к тому, что содержание, приемы и методика контроля должны носить обучающий характер. Любое контролирующее задание упражняет учащихся в выполнении определенных учебных действий, тем самым, способствуя более прочному овладению этими действиями. Обучающий характер заложен и в самой природе контроля, предполагающего многократную повторяемость учебных действий обучаемыми. В контроле реализуется и функция обеспечения взаимодействия учителя и учащихся в педагогическом процессе.

Особое значение при рассмотрении контроля придается единству его собственно контролирующей и обучающей функций – в терминах отечественной методики – или взаимосвязи testing и teaching – в терминах англоязычной методики.

Стимулирующая и мотивирующая функции. Контроль небезразличен учащимся. Для большинства из них это возможность получить удовлетворение от результатов своего труда и желание всегда быть успевающими в учебе. У неуспевающих учеников результаты контроля вызывают неудовлетворенность, но вместе с тем надежду на исправление создавшегося положения. В ожидании результатов контроля учащиеся дисциплинируются, мобилизуются. Тем самым поддерживается интерес к учению.

Анализ функций контроля убеждает в том, что в педагогическом процессе функции не расчленяются, а реализуются в единстве. В какой-то конкретный момент педагогического процесса учителем осознается та функция контроля, которая обеспечивает реализацию конкретной методической задачи

Оценочная функция. Деятельность взаимодействующих сторон на уроке нуждается в оценке, и в первую очередь это касается учащихся. Для учащихся оценка их деятельности может быть выражена в конкретной форме. В ряде случаев отпадает необходимость в конкретной оценке и возникает целесообразность в общей оценке «знает», «не знает», «умеет», «не умеет», «научился», «не научился», «усвоил», «не усвоил». Оценка деятельности учащихся может осуществляться в двух направлениях. В одном случае оценивается процесс деятельности учения учащихся, выносится суждение о качестве протекания учебной деятельности, о степени активности учащихся. Педагогическая ценность данного аспекта оценки заключается в том, что интерес к учебной деятельности учащихся, а, следовательно, и к ее правильной организации, является профилактикой отрицательных результатов учения. Второе направление связано с оценкой результата учебной деятельности учащихся. Оценка деятельности учащихся важна и для учителя. С ее помощью учитель фиксирует свое представление об уровне обученности каждого учащегося в определенный момент педагогического процесса. С другой стороны учитель выносит самооценку своей собственной обучающей деятельности, уясняет для себя степень и характер необходимой ее коррекции.

Контролирующая деятельность учителя выступает как открытая система, гибкая, способная меняться в зависимости от сведений, поступающих от учащихся по каналам обратной связи.

В настоящее время в большинстве школ оценивание сформированности речевых умений ведется по пятибальной системе. Вместе с тем широко распространено тестирование как средство контроля, особенно при проверке чтения и понимания на слух. Речевые умения, связанные с выражением мысли (говорение, письмо) могут проверяться либо с помощью тестов со свободно конструируемым ответом, либо с помощью речеориентированных заданий. С помощью тестов и тестовых заданий удается более точно определить уровень сформированности речевых умений по иностранному языку, т. к. учитель опирается на большее количество баллов, т.е. сумму баллов за каждое из выполненных заданий, поскольку тест состоит из ряда заданий.

Формы проверки коммуникативных умений в разных видах речевой деятельности обусловлены характером деятельности. При проверке рецептивных коммуникативных умений (чтение и понимание на слух) отдается предпочтение тестам. Продуктивные коммуникативные умения (говорение и письмо) могут проверяться либо с помощью тестов со свободно конструируемым ответом и последующим сравнением этого ответа с эталоном, либо с помощью коммуникативно-ориентированных тестовых заданий.

Проверочные задания (тесты и тестовые задания), используемые в процессе государственного централизованного контроля, должны быть по форме аналогичны тем, которые применяются в процессе обучения.

Уровень Стандарта можно считать достигнутым при правильном выполнении школьником не менее 60% тестов и тестовых заданий по чтению, аудированию и письму. Задания по говорению можно считать выполненными, если ученик решает поставленные в них коммуникативные задачи. При устно-речевом взаимодействии ученик может испытывать некоторые трудности, что требует от собеседника (учителя в роли носителя языка) использования повторов, перефразирования и переструктурирования высказываний. Приемлем ответ, ограниченный одной-двумя репликами. Возможны паузы, связанные с поиском способа передачи нужного значения. В речи ученика допустимы произносительные, грамматические и лексические ошибки, не нарушающие смысла высказывания.

Помимо централизованного итогового контроля школа может проводить итоговый контроль в конце каждого года обучения и промежуточный контроль в зависимости от потребностей.

В отечественной методике под термином «тест» понимается «подготовленный в соответствии с определенными требованиями комплекс заданий, прошедший предварительное опробование … и позволяющий выявить у тестируемых степень их языковой … и/или речевой … компетенции, результаты которого поддаются оценке по заранее установленным критериям» (Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Рус. яз., 1993).

Этот комплекс заданий существует в форме совокупности вопросов, обеспечивающих однозначность ответов испытуемых. Его отличает тщательность разработки в соответствии с определенными правилами и процедурами, предварительная экспериментальная проверка, наличие таких характеристик, как валидность и надежность.

Основное отличие теста от контрольной работы состоит в том, что он всегда предполагает измерение, и что он проходит процедуру стандартизации. Поэтому отметка, выставляемая по итогам тестирования, отличается большей объективностью, чем оценка контрольной работы, вынесенная на основании личного суждения проверяющего.

Методические задачи:

1. Раскройте содержание каждой из функций контроля.

Заполните данную таблицу

2 Сформулируйте определения следующих понятий: самоконтроль, самооценка, саморегулирование, самоанализ, самокоррекция.

В чем, по Вашему мнению, различия между этими терминами?

3 В отечественной методике существует два термина для фиксации результатов контроля – отметка и оценка. В чем, по Вашему мнению, состоит разница между этими терминами и в чем заключается несовершенство пятибальной системы отметок, принятой в настоящее время в российской средней и высшей школе?

4 Прокомментируйте определение ошибки, данное С.-П. Кордером:

Ошибки характеризуют путь, который проходит учащийся в процессе овладения иноязычной речью. Они выявляют внутренние индивидуальные особенности усвоения языка, выступают как проявление активности индивида в процессе формирования и проверки им своих гипотез относительно правил изучаемого языка».

Литература

Основная:

1. Александров Д.М. Самоконтроль, самокоррекция и формирование учебно-познавательной активности учащихся // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение. - 1986.
2. Бим И.Л., Гальскова Н.Д., Сахарова Т.Е. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения. // Иностранные языки в школе. - 1995. - №, с. 2 – 8.

3. Витлин Ж.Л. Общие проблемы установления уровней подготовки и способов

итогового контроля при аттестации обучающихся. // Иностранные языки в школе,

1997. - №2, с.15.

4. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам.

М.: АЙРИС ПРЕСС. - 2004

5. Оценка качества подготовки выпускников основной и средне (полной) школы по

ИЯ. М.: ДРОФА. - 2001.

8. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский справочник по

методике преподавания иностранных языков. С.- П. - 2001.

9. Контроль в обучении иностранному языку: учебное пособие/ Под ред.

Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ Интерлингва. - 2002.

Урок иностранного языка. Сущность урока, виды уроков. Планирование урока иностранного языка и требования к современному уроку иностранного языка

Проблемы для обсуждения:

· Сущность урока ИЯ и его методическое содержание.

· Определение задач урока и подготовка языкового материала.

· Целенаправленность и содержательность урока ИЯ.

· Структура урока ИЯ и его организация.

· Формы взаимодействия учителя и учащихся на уроке ИЯ.

· Тематическое и поурочное планирование.

***

Урок – это зеркало общей

и педагогической культуры учителя.

/Сухомлинский В.А./

Урок – основное звено процесса обучения, на котором осуществляется решение конкретных практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач, обеспечивающих достижение конечных целей. Особенность урока ИЯ заключается в том, что он – не самостоятельная единица учебного процесса, а звено в цепи уроков. В этом цикле уроков осуществляется динамика учебного процесса: то, что было целью предыдущего урока, становится средством последующего, что обусловливает тесную взаимосвязь уроков и обеспечивает поступательное движение к конечным учебно-воспитательным целям (Рогова Г.В.).

Урок ИЯ имеет свою специфику, которая определяется самим содержанием предмета, практической направленностью обучения и тем, что иностранный язык выступает не только как цель, но и как средство обучения.

Основными психолого-педагогическими и методическими требованиями к

современному уроку иностранного языка являются коммуникативность,

индивидуализация процесса обучения, речевая направленность заданий,

ситуативность обучения, новизна.

Основа для построения урока – это совокупность научных положений,

определяющих его особенности, структуру, логику и приемы работы. Эту

совокупность называют методическим содержанием урока.

Коммуникативность. Если необходимо научить человека общаться на

иностранном языке, то учить этому нужно в условиях общения. Это значит,

что обучение должно быть организовано так, чтобы оно было подобно процессу

общения (коммуникации). Только в этом случае будет возможен перенос

сформированных навыков и умений: учащийся сможет действовать в реальных

условиях.

Индивидуализация. Каждый из нас сталкивался с таким явлением: какое-то событие волнует человека, толкает его на речевые поступки, побуждает высказать свое мнение, но оставляет равнодушным другого. Или: один человек всю жизнь читает приключенческую литературу и смотрит только детективные и развлекательные фильмы, другой склонен к историческим романам или любовной лирике. Это происходит потому, что любой человек есть индивидуальность со всеми присущими ей особенностями. В процессе обучения речевой деятельности личностная индивидуализация приобретает чрезвычайную значимость, ибо безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Она тесно связана с сознанием, со всеми психическими сферами человека как личности. Нельзя эффективно обучать речевой деятельности, не обращаясь к индивидуальности учащегося. Следовательно, учителю необходимо изучить учеников класса, их интересы, характеры, взаимоотношения, жизненный опыт, мотивационную сферу и многое другое, сведя все данные в специальную схему–таблицу – методическую характеристику класса (МХК), которая и используется при подготовке и проведении урока. Сложность заключается в том, что эти знания нужно использовать при определении содержания упражнений и их организации. Не только содержание обучения, но и одни и те же приемы и методы по-разному влияют на учащихся в зависимости от их индивидуальных особенностей. Например, парная работа не даст никакого эффекта, если «собеседники» данной пары не питают симпатии друг к другу; бессмысленно предлагать классу задание – обращаться с вопросами к ученику, если речевой статус его в коллективе низок; не стоит подгонять флегматика или предлагать индивидуальное задание тому, кто по характеру общителен и любит беседу в группе.

Индивидуализированные задания удобно задавать на дом. В этом

случае происходит сочетание индивидуального обучения с групповым: ученик

рассказывает в классе то, что выучил дома. Поскольку его товарищи не знакомы

с содержанием его рассказа, то интересно и им, и рассказчику. Такая работа

используется и в качестве речевой зарядки на уроке. Все ученики по очереди

готовят рассказы о том, чем они интересуются. Широкий простор для

индивидуализации открывается при обучении чтению. Здесь, как и при

обучении говорению, необходимо иметь дополнительный раздаточный

материал. Но как бы ни был ученик мотивирован и как бы ни хотел высказаться,

прочесть что-то, т.е. выполнить задание, он должен, прежде всего, знать, как

выполняется то или иное задание, уметь его выполнять. Для этого в

коммуникативном обучении предусмотрена так называемая субъектная

индивидуализация. Она заключается в том, что учеников с самых первых дней

необходимо учить выполнять разные виды заданий, учить учиться. Чем лучше

ученик будет выполнять задания, тем успешнее он овладеет материалом, тем

быстрее достигнет цели.

Речевая направленность. Речевая направленность, прежде всего, означает

практическую ориентацию урока, как и обучения в целом. Общепринято, что

нельзя, например, научиться читать, усвоив только правила чтения и выучив

слова, или говорить, - усвоив лишь правила грамматики. Именно практической

речевой деятельности следует посвящать почти все время урока. Каждый урок

должен решать какие-то конкретные практические задачи и приближать ученика

к его цели; не только учителю, но и ученикам надо знать, каким речевым

навыком или каким умением они овладеют к концу урока. Речевая

направленность означает также речевой характер всех упражнений. Занятость

учащегося практическими речевыми действиями еще не обеспечивает

эффективного обучения, ибо обучение речевой деятельности возможно только

посредством действий речевого характера. Речевая направленность

предполагает и мотивированность высказывания. Человек всегда говорит не

только целенаправленно, но и мотивированно, т.е. ради чего-то, почему-то. К

сожалению, высказывания учащегося на уроке ИЯ не всегда

мотивированы. К примеру, когда ученик описывает сегодняшнюю погоду, им

движет только задание описать, но не желание предупредить собеседника, чтобы

тот не промок под дождем. Безусловно, естественная мотивированность в

учебном процессе полностью не всегда достижима: у многих учащихся нет

непосредственной потребности в знании иностранного языка и в общении на

нем. Но всегда существует возможность вызвать эту потребность опосредованно.

Речевая направленность урока ИЯ предполагает также речевую

(коммуникативную) ценность фраз. Следует избегать использования

на уроке ИЯ фраз, которые в реальном общении никогда не звучат.

Ситуативность. Ситуативность обучения иностранному языку требует, чтобы все произносимое на уроке как-то касалось собеседников – ученика и учителя, ученика и другого ученика, их взаимоотношений. Ситуативность – это и есть соотнесенность фраз с теми взаимоотношениями, в которых находятся собеседники. Ситуативность – условие, жизненно важное для обучения говорению. Ситуация это стимул к говорению. И действительно, ситуация – это система взаимоотношений собеседников, а не окружающие их предметы. Именно взаимоотношения собеседников побуждают их к определенным речевым поступкам, порождают потребность убеждать или опровергать, просить о чем–то или жаловаться. И чем шире и глубже эти взаимоотношения, тем легче общаться, ибо за речью стоит большой контекст – контекст совместной деятельности. Сущность ситуативности показывает, что ее реализация немыслима без личностной индивидуализации, так как создание на уроке ситуаций как системы взаимоотношений возможно только при хорошем знании потенциальных собеседников, их личного опыта, контекста деятельности, интересов, чувств и статуса их личности в коллективе класса. Итак, ситуативность как компонент методического содержания урока определяет следующие положения:

- ситуация общения на уроке может быть создана лишь в том случае, если она будет основываться на взаимоотношениях собеседников (учеников и учителя);

- каждая фраза, произносимая на уроке, должна быть ситуативной, т.е. соотноситься с взаимоотношениями собеседников;

- ситуативность является необходимым условием не только при развитии речевого умения, но и в процессе формирования навыков, т.е. в подготовительных упражнениях (лексических и грамматических).

Новизна. Иностранным языком невозможно овладеть только путем интенсивного заучивания, поскольку это, во-первых, неэффективно: можно выучить массу диалогов и текстов и не уметь говорить на иностранном языке, а во-вторых, неинтересно. Есть другой путь – непроизвольное запоминание. Этот путь требует такой организации работы, при которой подлежащий запоминанию материал включен в деятельность, содействует достижению цели этой деятельности. В таком случае учащийся не получает прямых указаний по запоминанию того или иного материала. Запоминание является побочным продуктом деятельности с материалом (словами, текстом, диалогом и т.п.).

При обучении говорению на иностранном языке принцип новизны предполагает постоянную вариативность речевых ситуаций, которая нужна для того, чтобы подготовить учащегося к «встрече» с любой новой ситуацией, а не только с той, которая встречалась на уроке. Достигается такое умение путем постоянного варьирования речевых ситуаций, путем замены в речевой ситуации каждый раз какого-то нового компонента: речевой задачи, собеседника, количества собеседников, взаимоотношений собеседников, события, которое меняет эти взаимоотношения, характеристики собеседника или какого-то объекта, предмета обсуждения и т.п. Все это необходимо для того, чтобы обучать общению в адекватных условиях. Само общение как раз и характеризуется постоянной сменой всех указанных компонентов, иначе говоря, истинное общение всегда эвристично. Эвристичность общения заключается в следующем:

- эвристичность речевых задач (функций). Она понимается как ситуативно обусловленная возможность их различных сочетаний. Так на «просьбу» собеседники могут отреагировать следующим образом: просьба – обещание, контрпросьба, переспрос, отказ, запрос-уточнение, совет;

- эвристичность предмета общения. Общение может касаться одного или нескольких предметов сразу при ведущей роли одного из них. В общении речь постоянно переходит с одного предмета на другой: иногда на близкий предмет, связанный с предыдущим, иногда на такой, который с предыдущим не имеет ничего общего;

- эвристичность формы высказывания. Это свойство проявляется в том, что люди общаются не с помощью заученных, готовых полностью высказываний, а создают каждый раз новые, соответствующие данной ситуации;

- эвристичность речевого партнера. Любое общение с точки зрения инициативности может протекать в разных вариантах: когда инициатива находится в руках одного собеседника или когда инициатива находится у двух из них.

Суммируя изложенное, можно сказать, что эвристичность пронизывает весь процесс общения. Следовательно, и обучать общению нужно на эвристической основе. Новизна как компонент методического содержания урока иностранного языка является одним из главных факторов, обеспечивающих интерес учащихся. Здесь имеется в виду новизна содержания учебных материалов, новизна формы урока (урок-экскурсия, урок-пресс-конференция), новизна видов работы, - иначе говоря, постоянная (в разумных пределах) новизна всех элементов учебного процесса.

Каждый урок должен обеспечивать достижение практической, образовательной, воспитательной и развивающей целей через решение конкретных задач. Следовательно, первое, с чего должен начать учитель, это с определения и формулирования задач урока, опираясь на книгу для учителя. В ней, как правило, сформулированы практические задачи, которым легко можно придать конкретный вид, связав их с определенным языковым материалом, например:

- тренировать учащихся в употреблении новой лексики (указываются слова);

- учить воспринимать на слух диалогический текст (указывается текст);

- учить вести беседу по теме (указывается тема);

- систематизировать знания учащихся о предлогах (перечисляются предлоги);

- учить учащихся читать про себя и составлять план по прочитанному тексту;

- учить выражать свое мнение, используя следующие выражения (перечисляются);

- учить читать текст с опорой на догадку и т.п.

Поскольку воспитательная, образовательная и развивающая цели осуществляются через иностранный язык, то только практическое овладение ими делает возможным реализацию этих целей. Так, например, усвоение речевого этикета на иностранном языке: знакомство, приветствие, выражение благодарности и т.д. – оказывает воспитательное воздействие на ребят, учит их вежливости и тактичности. Овладение приемами оперирования справочной литературой (грамматическими справочниками, словарем) способствует решению не только практической задачи, но и развивает школьника, оказывает благотворное влияние на умения интеллектуального труда, его организацию и осуществление. Чтение иноязычных текстов, освещающих разные стороны действительности страны изучаемого языка, обеспечивает расширение кругозора учащихся и тем самым достижение образовательной цели.

При современной тенденции учить учащихся учиться, важно доводить до них задачи урока, так как они должны быть учащимися приняты. Задачи необходимо «перевести» с методического языка на язык учащихся. Для этого, во-первых, нужно привлечь их внимание к тому, что связано с использованием языка в речевой деятельности. Например, «Сегодня мы узнаем, как каждый из вас провел воскресенье» или «Сегодня мы почитаем рассказ очень популярного английского писателя»; во-вторых, следует придать формулировке конкретный вид: «Мы узнаем, как выразить согласие и несогласие по-английски»; в-третьих, необходимо учитывать возрастные особенности учащихся и облекать задачу в форму, импонирующую их возрасту.

Целенаправленность урока предполагает также выделение «вершин» урока, его кульминаций. Их может быть от одной до трех по количеству задач, связанных с речью (Рогова Г.В.).

Ответственным моментом целенаправленного урока является его завершение. Учащиеся должны видеть, ощутить, чему они научились на уроке, дать оценку деятельности, психологически и фактически подготовиться к самостоятельной работе вне урока. Поскольку учащиеся к концу урока устают, подведению итогов следует придать форму, снимающую усталость. Наилучшим способом подведения итогов считается включение приобретенных знаний, навыков в игровую деятельность типа языковой игры, например, отгадать слово; подобрать рифму к усвоенным словам; разыграть пантомиму, чтобы учащиеся описали то, что видят, используя изученную грамматическую структуру.

Требования к содержательности урока охватывают следующие моменты: во-первых, значимость самого материала, которым оперируют на уроке (доминанта содержания); во-вторых, адекватность приемов и упражнений задачам урока; в-третьих, оптимальное соотношение тренировки учащихся в усвоении материала и его использовании в речи.

Используемые на уроке примеры – это фрагменты общения, поэтому они должны быть связаны с личностью обучаемых и самого учителя. Включение жизненного опыта учащихся в общении значительно мотивирует усвоение-общение на уроке.

Содержательность на уроке определяется также подбором приемов и упражнений, точно соответствующих поставленным задачам. Под соответствием задачам имеется в виду для устной речи учебные ситуации общения, для чтения – характер текстового материала. Под учебной ситуацией понимается специально созданные условия, обстоятельства, система взаимоотношений собеседников в целях учебно-воспитательного воздействия на учащихся при осуществлении речевых действий на иностранном языке.

Учебная ситуация должна быть по возможности адекватна реальной ситуации общения, в которой употребляется осваиваемое языковое явление. Учебная ситуация должна быть предельно ясна учащимся. Это значит: четко определена задача (о чем спросить, что узнать у собеседника, о чем рассказать, что нужно доказать, уточнить, опровергнуть и т.п.). В результате, учащиеся знают то, что от них требуется, что они могут или должны сделать, так как выполнение задания обеспечено конкретным языковым (слова, словосочетания, структуры) и речевым (готовые речевые клише) материалом, усваиваемым или усвоенным. Учебная ситуация должна способствовать формированию у школьников таких качеств как ответственность за выполнение задания, аккуратность и добросовестность, должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у учащихся интерес к заданию и желание его выполнить.

Итак, содержательность урока иностранного языка в плане развития устной речи определяют точно подобранные в соответствии с задачами урока и особенностями учащихся ситуации, и, конечно, языковой и речевой материал в этом случае становится мотивированным, а его применение – естественным. Требования к содержательности урока предполагают осознание материала и действий с ним, чтобы учащиеся видели смысл в выполнении заданий по изучаемому языку.

Урок как организационная единица обучения длится 40 – 45 минут. Структура его должна быть гибкой. Она определяется этапом обучения, местом урока в серии уроков, характером поставленных задач. В структуре урока должны быть инвариантные, т.е. стабильные, и вариативные моменты. Структура любого урока по иностранному языку включает: начало, центральную часть и завершение.

Начало урока должно проходить в быстром темпе и занимать примерно 3 – 5 минут. Его возможное содержание: приветствие учителя, организационный момент, сообщение задач урока, речевая зарядка. Приветствие учителя может быть лаконичным и может быть развернутым и фактически переходить в речевую зарядку. Сообщение задач урока также может быть лаконичным и развернутым, но во всех случаях оно должно настраивать школьников на активную работу и вызывать у них прилив познавательной энергии. Речевая зарядка призвана создавать атмосферу общения на уроке и осуществить переход к центральной части урока. Продолжительность составляющих урока может варьироваться.

Центральная часть урока выполняет главную роль в решении его задач. Именно здесь учащиеся получают новые знания и расширяют свой речевой опыт.

На начальном этапе обучения, как правило, решается несколько задач, а поэтому центральная часть урока носит дробный характер. Все виды речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и письмо) поддерживают друг друга и строятся на общей языковой базе активного языкового минимума. Другими словами, младшим школьникам на уроке иностранного языка нужно послушать, поговорить, почитать и пописать. Соотношение в использовании каждого из указанных видов деятельности должно быть в пользу устной речи.

На среднем этапе обучения в основном сохраняется такая структура центральной части урока. Однако уже возможны уроки с более цельной структурой, что связано с увеличением удельного веса чтения и возможностью решения одной задачи на уроке, например, беседа по домашнему чтению.

На старшем этапе явно преобладают уроки с цельной центральной частью, посвященной решению одной задачи. Но это не значит, что на старшем этапе не может быть уроков смешанного типа, хотя они составляют скорее исключение, чем правило.

Завершающей частью урока иностранного языка является подведение итогов, т.е. наглядная демонстрация того, что учащиеся усвоили на уроке с привлечением игровых моментов. В завершающий этап входит, как правило, и постановка домашнего задания с необходимыми разъяснениями со стороны учителя.

Атмосфера общения является ведущей чертой современного урока ИЯ. При обучении общению важен речевой контакт, учитель и ученики должны стать речевыми партнерами. Более того, «современный урок должен стать уроком творческой дружбы учителя и ученика» (Куманев А.А.). Атмосфера общения нужна для того, чтобы создать условия, адекватные, подобные реальным: иначе получается, что мы обучаем общению вне общения (Пассов Е.И.). Задача учителя состоит в том, чтобы придать обучению (как специально организованному процессу) характер, форму общения. Формы общения могут быть разными. Особый эффект, по мнению Роговой Г.В., дает сочетание индивидуальных форм с коллективными формами. Само понятие «коллективная форма» емкое. Оно охватывает массовую форму, при которой вся группа выполняет одно задание, как правило, речевого рецептивного (аудируют, читают) характера; хоровую форму, когда вся группа выполняет устно работу тренировочного плана; работу в малых группах (подгруппах) с разной наполняемостью: два, три,, четыри, пять участников. Указанные коллективные формы организации учения увеличивают активное время учащихся на уроке, их общение друг с другом, однако они возможны при условии четкой организации её со стороны учителя.

Планирование урока включает три основных этапа:

1. Определение задач урока и подготовка материала.

2. Планирование начала урока.

3. Планирование основной части урока и его заключения.

Первый этап планирования урока предусматривает процедуру в шесть пунктов, которые соответствуют пунктам в так называемой «шапке» плана урока.

Первый пункт этой части урока – определение названия урока, что отличает один урок от другого. Название связано с материалом урока, его содержанием. Названием урока могут послужить: краткое описание сюжета или ситуации, строка из диалога, обращение персонажа урока к учащимся и т. д. Детям нравятся необычные названия, например, «Hi! I am Starkid», «ABC Party», «Let`s go to the market». В конце урока можно иногда предлагать детям дать свое название урока.

Второй пункт в «шапке» плана урока – это тематика: указываются все темы, которые затрагиваются в общении на уроке. В коммуникативной методике освоение тем осуществляется циклично или по спирали, то есть одна и та же тема обсуждается в определенный момент на протяжении всего курса обучения, каждый раз более углубленно.

Третий пункт на данном этапе планирование – определение задач урока. Они формулируются в терминах коммуникативных функций или коммуникативных умений. Задачи урока обуславливаются общими коммуникативными целями, имеют свое место в иерархии целей и задач обучения. Общей целью является обучение иноязычной культуре, в частности адекватному речевому поведению в формальных и неформальных ситуациях, и обучение вербальной коммуникации, понимаемой как обмен информацией, мыслями, чувствами. Обмен информацией (прием и передача ее) осуществляется посредством видов речевой деятельности. Обучение им рассматривается как промежуточные цели, решение которых позволяет реализовать коммуникативные цели. Прием (понимание) информации достигается посредством слушания и чтения, передача информации – посредством говорения и письма. Каждый вид речевой деятельности как сложное умение включает комплекс простых речевых умений. Их формирование находится в сфере задач обучения, из них выбираются конкретные задачи урока (занимающие последний уровень). Задачи урока становятся задачами учащихся (learner`s objects или goals): учитель сообщает о них школьникам. Осознание коммуникативных функций (т.е. намерений или целей высказываний в общении) и накопление опыта их выражения приводят последовательно к общим целям обучения.

В англоязычной методической литературе предлагаются различные классификации коммуникативных функций, созданные для составителей программ и авторов учебников. Вот наиболее полная классификация, в которой конкретные функции распределены по пяти категориям: personal, interpersonal, directive, referential, imaginative. Например, межличностная (interpersonal) категория содержит следующие функции:

- greetings and leavetaking;

- introducting people to others;

- identifying oneself to others;

- expressing joy at another`s success;

- expressing concern for other people`s welfare;

- extending and accepting invitations;

- refusing invitations politely or making alternative arrangements;

- making appointments for meetings;

- breaking appointments politely and arranging another mutually convenient time;

- apologizing;

- excusing oneself and accepting excuses for not meeting commitments;

- indicating agreement or disagreement;

- interrupting another speaker politely;

- changing an embarrassing subject;

- receiving visitors and paying visits to others;

- offering food or drinks and accepting or declining politely;

- sharing wishes, hopes, desires, problems;

- making promises and commiting oneself to some action;

- complimenting someone;

- expressing and acknowledging gratitude.

Такая классификация служит ориентиром для отбора и формулирования задач урока.

Четвертый пункт связан с отбором языкового материала: выражений и структур, необходимых для реализации отобранных коммуникативных функций (задач урока). Поиск языковых форм определяется потребностями коммуникации, и освоение их происходит в связи с коммуникативными функциями. Языковой материал содержится в учебнике, текущем плане и дополняется учителем в зависимости от коммуникативных потребностей учащихся.

Определение персонажей урока и выбор аудиовизуальных средств на уроке – это пятый и шестой пункты первого этапа планирования.

Планирование собственно урока (Development) начинается с его первого этапа: начала урока (Beginning). Данный этап включает два принципиальных момента: во-первых, мотивирующее коммуникативное задание и во-вторых, ознакомление учащихся с названием урока, его тематикой и задачами.

Первый момент – это мотивирующее коммуникативное задание в начале урока. В англоязычной методике его называют a warming-up activity. Оно призвано привлечь внимание школьников к иноязычному общению, пробудить их интерес и послужить «мостиком» к теме, материалу или деятельности в основной части урока. Это не только свободный разговор о каком-либо случае, событии, человеке (в рамках класса, школы, города или страны), но и различные целенаправленные коммуникативные задания. Приведем примеры мотивирующих заданий:

1. Игры и ситуации знакомства (Getting-to-Know Games and Situations). Они используются на протяжении всего курса обучения и рассчитаны на лучшее узнавание друг друга.

а) Игра «Insisting game». Один и тот же вопрос предлагается учащемуся несколько раз. Например, на вопрос Who are you? ученик каждый раз отвечает по-разному: I am a boy. I am a pupil. I am Mike. I am a brother. I am a football player.

б) Игра «Back-to-back». Учащиеся ходят по классу. Как только учитель ударит в ладоши, школьники останавливаются, и каждый из них встает спиной к ближайшему партнеру. Затем дети рассказывают по очереди о том, что они знают о стоящем за их спиной однокласснике.

в) Ситуация «Interviews». Учащиеся получают, например, такое задание: узнать как можно больше о своем однокласснике, его семье, интересах, мнение по тому или иному вопросу. Для этого ребята готовят серию вопросов и берут интервью, затем делают сообщение о том, что они узнали о своем товарище.

г) Ситуация «Questionairing». Школьники получают карточки, на которых записаны вопросы, обращенные к ним (обычно с множественным выбором). После заполнения карточек обсуждаются все ответы. Выясняется, что в классе есть ученики с очень сходными интересами.

2. Игры на угадывание (Guessing games).

а) «Guess the theme». В конверт помещается картинка, вырезанная из журнала, связанная с темой (фото писателя, кинозвезды) или карточка с названием предмета школьного обихода или города. Учащиеся пытаются отгадать, что в конверте, и таким образом определить новую тему урока, задавая уточняющие вопросы (yes\no questions).

б) «Unscramble the word». Учащимся предлагается составить слово из букв, данных вразбивку (tuoryc – country), составить слова из букв записанного на доске «длинного» слова и т.д.

в) «Acrostic poems». На доске написано слово по теме урока. Учащиеся подбирают слова так, чтобы каждая буква этого слова стала первой буквой нового слова.

3. Проблемные ситуации (Problem situations).

а) «Give me your advice». Учитель рассказывает о личных проблемах или о проблемах своих знакомых: My coffee maker is not working. There is no place to fix it here. What can you advice me? Личные проблемы такого характера могут изложить и учащиеся, а класс помогает советами.

б) «What happened?» Учитель показывает классу картинку из журнала, на которой изображены: человек с выражением растерянности, недоумения на лице или же разбросанные по комнате вещи и т.п. Школьники высказывают свои предположения о том, что случилось, и что бы они посоветовали сделать.

в) «Finish the story». Учитель начинает рассказ, в котором излагается какая-либо проблема, и останавливается на середине. Затем он просит учащихся закончить рассказ или предложить свое решение изложенной в нем проблемы.

4. Приемы раскрытия своего внутреннего мира (Self-disclosing activities). Они исходят из гуманистических подходов к обучению иностранному языку. Считается, что в обычном общении школьник не всегда может раскрыть себя собеседнику, свой внутренний мир. А часто это важно для подростка. Данный элемент общения понимается так: открою тебе свою душу, чтобы ты лучше понял меня. Такого рода задания включают обмен личным опытом, воспоминаниями, планами на будущее, выражение своих чувств, желаний, ценностных ориентаций.

а) «My first memories». Учитель начинает этот разговор: делится воспоминаниями о детстве, рассказывает отдельные эпизоды. Учащиеся по желанию говорят о том, в каком возрасте они помнят себя и в какой ситуации.

б) «Share your fantasies». Учащимся предлагается сказать, что бы им хотелось сделать сейчас, в будущем: о чем они мечтают, где бы им хотелось побывать, что увидеть.

в) «My strengths and weaknesses». Это задание поможет учащемуся оценить себя и сравнить свою оценку с восприятием его способностей и слабостей одноклассниками. Сначала каждый ученик записывает собственное мнение о себе, затем – об одном из одноклассников. После этого школьники обмениваются своими наблюдениями.

Как утверждают авторы гуманистического подхода, задания типа self-disclosing activities могут предлагаться в группах с доверительными отношениями между учителем и учениками, а также учащимися между собой.

5. Приемы драматизации в обучении английскому языку по книге «Drama Techniques in Language Learning» (Malley A., Duff A.). Предлагаемые в данном пособии игровые упражнения, учебные драматические игры, творческие задания являются удачным вариантом мотивирующего задания начального этапа урока. Они нравятся детям и стимулируют дальнейшее участие школьников в общении на уроке.

Работа над этими заданиями занимает от 5 до 15 минут.

Второй момент в планировании начала урока – это представление урока, т.е. ознакомление учащихся с его названием, тематикой, задачами, которые им предстоит выполнить.

На данном этапе учитель использует доску. В верхней ее части посередине сделаны записи: Title, Topics; слева - Learner`s goals, и справа – Activities for today, которые или записываются в ходе урока последовательно, или предъявляются классу все сразу; потом их стирают по мере выполнения. Нижняя часть доски используется для записи нужного в данный момент языкового материала или для демонстрации средств наглядности. Что касается задач учащихся, то учитель прочитывает их, дает необходимые пояснения и контролирует понимание.

Форма записи плана урока определяется учителем. План урока отражает все виды деятельности (classroom activities) и управление классом (classroom management). Управление классом – это размещение учеников в классе для определенного вида деятельности (полукруг, круг, ряды напротив друг друга и т.д.), формы взаимодействия учащихся (групповая, командная, индивидуальная или фронтальная). Управление классом включает аудиовизуальные средства, раздаточный материал, карточки, наглядные пособия, различного рода напоминания, а также виды работ для расслабления (песни, стихи, игры).

Представление урока облегчает переход к основному этапу («Follow up»), на котором решаются поставленные задачи. Для этого используются соответствующие виды деятельности. Их можно систематизировать и выделить наиболее типичные, которые предполагают выполнение комплекса определенных процедур (шагов). Знание этих постоянных процедур позволит учителю затрачивать меньше времени на планирование уроков. Выделяют следующие наиболее типичные виды деятельности на уроке:

1. Work with a dialogue.

2. Controlled practice.

3. Groupwork (relaxed) practice.

4. Developing a topic.

5. Work with a picture.

6. Free (guided) production.

7. Dramatization and role-playing.

8. Listening – comprehension.

9. Intensive (extensive) reading.

На заключительном этапе урока (Rounding-off) можно разучивать скороговорки, стихи, песенки, что оставит хорошее впечатление от урока. Подведение итогов урока (Summary of the lesson): короткое сообщение о последующем уроке (Brief reference ahead to next lesson), короткая игра (Playing a short game).

Важнейшим понятием, представляющим практический интерес для учителя ИЯ, по мнению Е.И. Пассова, является логика урока. Это понятие комплексное, многоаспектное. Е.И. Пассов выделяет четыре аспекта:

1) соотнесеность всех компонентов урока с ведущей целью, или целенаправленность;

2) соразмерность всех компонентов урока, их соподчиненность друг другу, или целостность урока;

3) движение по стадиям усвоения речевого материала, или динамика урока;

4) единство и последовательность материала по содержанию, или саязность урока.

Компонентом урока Е.И. Пассов считает такую его часть, которая, во-первых, содержит в себе основные признаки учебного процесса как такового, т.е. в нем есть направленность на какие-то действия и есть определенный (хотя и небольшой) результат этих действий. Существенной характеристикой компонента (как и всего урока) является совершение учебных действий самими учащимися, а не учителем. Компонентом можно считать не любую, а лищь минимальную часть урока, и компонент – это то, из чего состоит весь урок, а не какая-то его часть, т.е. компонент есть структурная единица урока.

Структурной единицей, по мнению Е.И.Пассова, следует считать упражнение, ибо ему присущи все главные признаки учебного процесса: в нем всегда есть задача, в нем совершается ряд целесообразных действий. Действия эти контролируются, в результате имеется определенное продвижение в овладении материалом. В то же время упражнение – наименьший отрезок урока, имеющий самостоятельное значение.

Структура – это самое важное, что надо знать о каком-либо объекте, ибо она определяет функционирование этого объекта. Структура воплощается, “материализуется” в компонентах урока, но не сводится к ним и их последовательности, а является совокупностью закономерностей, по которым отбираются и организуются компоненты в уроке.

Логика урока – еще и логика поэтапного овладения речевым материалом. Следует подчеркнуть, что ни один из аспектов – целенаправленность, целостность, динамика, связность – в отрыве от других не обеспечивает настоящей логики урока. Только наличие всех четырех аспектов делает урок логичным. Причем, логика – не сумма рассмотренных аспектов, а такое новое качество урока, которое возникает на основе интеграции целенаправленности, целостности, динамики и связности.

Методические задачи:

1. Сформулируйте свою точку зрения по поводу следующих высказываний:

“В уроке иностранного языка всё определяется не только целью данного

урока, но и общей системой работы в цикле уроков. Урок как

организующая единица учебного процесса лишь относительно

самостоятелен” (Пассов Е.И.).

“Настоящий урок начинается не со звонка, а с того момента,

когда вспыхивает детская мысль” (Куманев А.А.).

Каждому учителю следует воплотить девиз – учить в коллективе и через

коллектив (Китайгородская Г.А.).

2. Составьте памятку для речевого поведения ученика на уроке ИЯ,

ее можно начать так:

- если спрашивают не тебя, не отключайся от работы. Почему?

- перед тобой цель – научиться общаться на ИЯ. Поэтому используй

на уроке каждую возможность для общения с учителем, партнером

по диалогу и т.д.

- на ошибках учатся, поэтому не бойся делать ошибки, но если тебя не

поняли, повтори фразу без ошибки.

Литература

Основная:

1. Бим И.Л., Леонтьев А.А., Шатилов С.Ф. Общая методика обучения ино-

странным языкам. – М.: Русский язык. - 1991.

2. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. – М.: АРКТИ – ГЛОССА. - 2000.

3. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение. - 1991.

4. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М.: Просвещение. - 1988.

5. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам. – М.: Просвещение. - 1991.

6. Урок иностранного языка: учебное пособие / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. – 40 С.(Серия «Методика обучения иностранным языкам. - № 16»).

Дополнительная:

1. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Минск: Высшая школа. - 1999

2. Рогова Г.В. Повышение эффективности обучения иностранным языкам за счет улучшения психологического климата на уроке. // Иностранные языки в школе. - 1997, №5.

3. Тазьмина Л.В, Планирование урока английского языка. // Иностранные языки в школе. – 1996. - № 5. - С. 5.

4. Malley A., Duff A. Drama Techniques in Language Learning. – М. - 1998.

Поиск по сайту: