Личностно - деятельностный подход к рассмотрению способностей

Способности _ это индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности. Самыми главными в определении способностей представляются три момента: во-первых, указание на то, что способности отличают одного человека от другого, во-вторых, что, в отличие от дефектов, они обеспечивают успех, в-третьих, факт несводимости способностей к знаниям, умениям, навыкам.

Существует несколько концепций способностей. 1. Теории наследственности понимают способности как биологически детерминированные явления, развитие и проявление которых зависит целиком и полностью от унаследованного фонда. Этой позиции придерживался Ф.Гальтон, обосновывая наследуемость таланта по данным энциклопедических словарей и генеалогиям известных людей. 2. Теория приобретенных способностей. Гельвеции в XVIII веке утверждал, что посредством воспитания можно сформировать гениальность любого уровня. Это утверждение несколько смягчалось Эшби, который считал, что способности складываются из врожденных программ и работоспособности. 3. Наконец, третий подход, утверждающий диалектику врожденного и приобретенного в способностях, развивался в основном в отечественной психологии. Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, а сами способности _ результат становления (причем врожденное и наследуемое не отождествляется). Способности формируются в деятельности и потому зависят от ее содержания и от общения со взрослыми, дающими ребенку эталоны действий и достижений. На этом основании П.Я.Гальперин предполагал, что способности есть результат интериоризации.

Способности _ явление динамическое; нельзя говорить об их присутствии до того, как они проявились, и нельзя считать их окончательно развившимися. Они историчны и отвечают запросу культурной практики: абсолютный слух у ребенка не проявляется, пока он не оказался перед задачей распознавать звуки по высоте. Появление новых видов профессиональной деятельности также высвечивает, обнаруживает и новые виды способностей _ экономические, к программированию и т.д.

Способности описывают посредством нескольких характеристик. Так, они обладают качеством (определяющим ту деятельность, которой они благоприятствуют) и количеством (мерой выраженности). По качеству чаще всего выделяют общие способности (систему индивидуально-волевых качеств личности, которая обеспечивает относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности) и специальные, или частные (систему свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности _ музыкальной, сценической, математической). Для задатков частных способностей существуют периоды, особо благоприятные (их называют сензитивными), в течение которых задатки мо гут раскрыться ярче. В проявлении способностей могут также выделяться уровни _ репродуктивный (воспроизводящий, когда человек демонстрирует лишь то, чему его научили) и продуктивный, творческий (талант и гениальность, при которых человек порождает нечто субъективно или объективно новое).

А еще в структуре способностей выделяют опорные свойства, без которых проявление способностей вообще невозможно (например, для изобразительной деятельности это чувствительность зрительного анализатора, сенсомоторные качества, образная память) и ведущие свойства, которые задают верхний предел развития способностей (творческое воображение). Или, говоря о структуре способностей, выделяют задатки и операции, при помощи которых способности реализуют себя.

Хотя само понятие «способности», как отмечалось выше, введено еще Платоном, раскрытие его научного содержания произошло намного позднее. Теория деятельности объясняет возникновение способностей, а теория личности - место в структуре личности.

Соответственно способности определяются как свойства (или совокупность свойств) личности, влияющие на эффективность деятельности. Это общее определение применяется уже несколько десятилетий, правда, с некоторыми существенными нюансами, касающимися расшифровки первой его половины: какие свойства личности или ее особенности следует включать в способности.

На этот счет существуют два мнения. Одни авторы рассматривают в качестве способности какое-либо отдельное свойство, другие - их совокупность. В ряде случаев исследователи бывают непоследовательными, переходя с одной позиции на другую, часто даже не замечая этого, что приводит к неадекватности их выводов.

Представление о том, что способности - это совокупность свойств личности, характерно для А. Г. Ковалева (1965) и К. К. Платонова (1972). Первый под способностями понимает ансамбль или синтез свойств человеческой личности, отвечающих требованиям деятельности, второй - совокупность (структуру) довольно стойких, хотя и изменяющихся под влиянием воспитания, индивидуально-психологических качеств личности, структуру личности, актуализирующуюся в определенном виде деятельности, степень соответствия данной личности в целом требованиям определенной деятельности.

В.Н. Мясищев и А.Г. Ковалев (I960) считали, что под способностями надо понимать ансамбль свойств, необходимых для успешной деятельности, включая систему личностных отношений, а также эмоциональные и волевые особенности человека. Однако целостно-личностный подход страдает существенными недостатками.

Во-первых, если признать, что человек обладает несколькими ярко выраженными способностями, проявляющимися в разных по характеру видах деятельности, то нужно будет согласиться, что у него имеется и несколько структур личности. Но как же тогда быть с пониманием таких характеристик последней, как интегральность и целостность. Речь при рассмотрении способностей скорее должна идти не о структуре личности в целом, а о подструктурах (блоках), которые при выполнении какой-либо деятельности объединяются в функциональную систему. Тогда становится возможным решать вопрос о способностях и одаренности с позиций системного целостного подхода, как это сделано в работах В.Д. Шадрикова(1982).

Во-вторых, целостно-личностный подход переводит рассмотрение проблемы в иную плоскость, когда осмысливаются уже не отдельные способности, а одаренность и талант.

В-третьих, как справедливо отмечает Т. И. Артемьева (1977), рассмотрение способностей в широком личностном плане, а также попытка определять способность через личность, переводит саму проблему способностей в область проблем личности.

С.Мерлин (1980) причисляет к способностям свойства индивида и личности, в том числе ее отношение к деятельности и индивидуальный стиль таковой (вероятно, потому, что и то и другое влияет на эффективность деятельности). А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев способностями считают личностные отношения, эмоциональные и волевые особенности человека. К. К. Платонов за способности принимает нравственно-правовые отношения личности и в связи с этим говорит о нравственных и правовых способностях.

Б. М. Теплое, возражая против причисления к способностям любого свойства личности, установил некоторые границы: способностью можно назвать только такое личностное свойство, которое влияет на эффективность деятельности. Однако вполне резонно замечание К.К. Платонова: а существуют ли какие-либо особенности и свойства личности, которые хотя бы косвенно не влияли на эффективность деятельности?

Подобные возражения высказала и Т.Н. Артемьева (1977): «С равным успехом в такого рода определениях можно слово «способности» заменить, например, словами «характер» или «эмоции». В конечном счете условием успешного выполнения деятельности является и вся психика человека в целом, и его характер, и те или иные мотивы, и в значительной степени - эмоции человека». Неудивительно, что при расширительном толковании любое изменение эффективности деятельности принимается за развитие способностей, а приобретение обучающимися знаний и умений создает иллюзию легкого развития способностей каждого человека.

Ошибочность данной точки зрения становится очевидной, если учесть, что приобретение знаний и выработка стиля деятельности зависят от выраженности у человека тех или иных способностей. Например, установлено, что определенный стиль спортивной деятельности выбирается по имеющимся у спортсменов задаткам, способностям и качествам.

Итак, в личностно-деятельностном подходе к способностям остается непроясненным, где же следует проводить границу, которая отделит одни личностные свойства, относимые к способностям, от тех, которые таковыми быть не могут. Например, В.А. Кру-тецкий (1968) не относит к ним характерологические черты, активное положительное отношение к деятельности, психические состояния, знания и навыки. Но все же и у этого автора трактовка способностей остается весьма расплывчатой, так как к ним он относит эмоционально-волевые процессы, направленность личности на познание окружающего мира, а не только психические процессы.

Еще одним недостатком личностно-деятельностного подхода к способностям остается то, что внимание обращается только на психические свойства и не учитываются физиологические и биохимические, существенно влияющие на эффективность деятельности.

Сторонники этого подхода относят способности к деятельности, т. е. основываются на представлениях о возникновении (генезисе) способностей.

Эти исследователи рассматривают способности как результат деятельности человека. Еще в 1941 г. Б. М. Теплов писал, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Через 30 лет с ним согласился К. К. Платонов (1972): вне деятельности способностей вообще не существует.

Таким образом, согласно сторонникам данной точки зрения, деятельность выступает как обязательное условие формирования способностей, как процесс их образования. Получается, что сторонники деятельностного подхода занимают единственно правильную позицию, при которой все крайние точки зрения (о врожденности либо приобретенное способностей) объявляются неверными (см., например, книгу Э. А. Голубева, 1993), а за способности принимается некий сплав врожденного с приобретенным. В действительности же, это лишь видимое решение противоречий, суть которых заключена в соотношении задатков и способностей.

Под задатками чаще всего понимают анатомо-физиологические особенности мозга (Б. М. Теплов). А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев (1960) поясняют их как физиологические и психологические особенности человека, обусловленные, в частности, индивидуальными особенностями строения мозга. В более поздних работах Б.М. Теплов включил в число определяющих способности характеристик типологические особенности проявления свойств нервной системы (силу - слабость, подвижность - инертность, уравновешенность-неуравновешенность). К. К. Платонов относит к задаткам и психические процессы, а А. А. Бодалев (1984) - психические функции, что в принципе одно и то же. Таким образом, набор врожденных компонентов, входящих в число способностей, остается до конца непроясненным.

Однако главное препятствие для понимания сущности способностей состоит не в составе задатков, а в том, каким образом те превращаются в способности.

В 1940 г. Б. М. Теплов писал: «Врожденными могут быть лишь Задатки, т. е. анатомо-физиологические особенности, лежащие в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития, осуществляющегося главным образом обучения. Нельзя понимать дело так. что способность существует до того, как началась соответствующая деятельность».

Возникает, однако, вопрос: что же это за загадочный продукт деятельности и развития, который, не сводясь, по Б. М. Теплову, к знаниям и умениям, называется способностью? Четкого ответа на него автор не дал, что и послужило поводом для критики его формулы способностей. Так, А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев отмечают: «ничто» не может развиваться, ДОЛЖНО быть «нечто», подлежащее развитию в процессе деятельности, обучения и воспитания. Согласно Б. М. Теплову, этим «нечто» являются то задатки, то сами способности. Так, в 1941 г. он отмечап, что врожденными могут быть лишь задатки, которые лежат в основе развития способностей. Но если последние не сводятся к первым, то что же они собой представляют, какова их структура?

Нельзя не упомянуть и другое противоречие в высказываниях Б. М. Теплова, которое подметили А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев. С одной стороны, он утверждает, что способности представляют результат развития, а с другой: "Одним из характерных признаков хороших задатков к развитию какой-нибудь способности является раннее и притом самостоя тельное, т. е. не требующее специальных педагогических мероприятий, проявление этой способности" (1948).

Оказывается, способности могут проявляться спонтанно, самостоятельно, без специально организованного развития.

Дифференциальная психология в большей мере решает задачу диагностики и использования наличных знаний, умений, навыков на уровне поведения, что, конечно, необходимо, НО недостаточно. В этом случае способности рассматриваются как состоявшаяся действительность, в то время как они являются и возможностями, которые на долгие годы остаются скрытыми и для самого человека, и для других.

Но если они существуют хотя бы как возможности, значит, для их появления деятельность не нужна. И тогда роль таковой сводится к проявлению и развитию способностей.

Точка трений Б. М. Теплова на приобретаемость способностей подвергалась критике, как это не странно, со стороны К. К. Платонова.

Он считает, что Б. М. Теплов напрасно отказался от тезиса: «способности - это задатки». По его мнению, надо было всеголишь уточнить что в задатки входят и элементарные психические процессы. Однако с этим утверждением К. К. Платонова трудно согласиться.

Например, С. Л. Рубинштейн (1946), касаясь вопроса о соотношении задатков и способностей, писал: «Развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка».

Не включая в результат развития накопление опыта (знаний и умений), он не указывает конкретно, что же такого специфичного появляется в процессе, что превращает, как по мановению волшебной палочки, задатки в способности. Правда, в одной из работ С. Л. Рубинштейн говорит о двойственности структуры способностей.

О том, что способности образуются в процессе деятельности, писал Б. Г. Ананьев (1956): «Задатки становятся реальными способностями, реализуются, превращаются в действительность только через деятельность».

Итак, приходится делать неутешительные выводы.
1. Повисает вопрос о наличии способностей у животных (ведь они не проявляют активности в преобразовании окружающей среды, что принято называть деятельностью). Между тем различия в проявлении тех или иных двигательных и психических функций проявляются у разных животных весьма отчетливо: острота зрения орла, обоняние собаки, координированность движений обезьяны, быстрота бега и прыгучесть многих хищников и т. д. Разве это не доказательство наличия способностей и у животных?
2. Становится неясным, когда появляются способности у детей: только с момента, когда они начинают осуществлять какую-либо деятельность (учиться, заниматься спортом и т. д.)?
3. При таком подходе человек перестает быть носителем способностей от рождения, он оказывается лишь имеющим задатки (ведь способности появляются только в процессе деятельности!).
4. Совершенно не раскрывается главный вопрос: как физиологическое явление (задатки) превращается в психологическое (способности). Формула: способность = задатки + загадочный X, приобретаемый в процессе деятельности или развития, не действует. Не имея представления об X, психологи оставляют задатки «голыми».

С одной стороны, признается, что одна и та же среда может вызывать различное влияние на людей, а природные особенности человека - влиять на уровень достижений в какой-либо сфере Деятельности. С другой - утверждается, что решающее значение Имеет деятельность как фактор формирования способностей - соответственно влияние природных факторов можно практически не учитывать, поскольку влияние среды, воспитания сильнее.

10. Функционально генетический подход к рассмотрению способностей

Особенностью этого подхода является рассмотрение структуры способностей не только с позиции функций и функциональной системы, а и с позиций возникновения (генезиса) способностей (с точки зрения генетической теории), авторами которой являются Е.П.Ильин (1981, 1987) и В. Д. Шадриков (1982, 1983, 1996).

Рассмотрение вопроса, к чему следует «прикрепить» задатки чтобы в итоге получить способности (дабы первые могли реализоваться в чем-либо конкретном), привело меня к следующему пониманию сущности и состава каждой конкретной способности.

В первом приближении можно сказать, что способности отражают различия между людьми в проявлении ряда функций (сюда естественно, не входят вегетативные функции, связанные с дыханием, пищеварением и т. п.). Говорят о перцептивных, аттенцион-ных, мнемических, интеллектуальных, двигательных функциях Но каждая из них характеризуется определенными свойствами (качественными сторонами). Например, внимание характеризуется интенсивностью, устойчивостью, переключением и прочими свойствами; движение - силой, быстротой, точностью и т. д. Поэтому вернее будет сказать, что способности -это не просто различия в выраженности той или иной функции, а различия в степени проявления этих свойств (качественных сторон функции) у разных людей.

Уровень проявления каждой качественной стороны определяется задатками, причем чем большее число таковых, способствующих проявлению какой-либо из сторон функции, имеется у данного человека, тем выраженнее оказывается данная способность.

Отсюда следует, что различия между людьми проявляются не в том, проявляются ли у конкретного человека эта функция или же нет (любой здоровый человек обладает полным набором функций) И не в тоМ, есть ли у него та или иная характеристика функции (плохо ли, хорошо ли, но все могут концентрировать внимание, проявлять силу и т. д.), а в различном уровне проявления этих характеристик у разных людей. Поэтому с точки зрения дифференциальной психофизиологии нельзя говорить, что функция сама по себе и есть способность (хотя в общей психологии именно так и считается). Соответственно под способностями понимают яркое проявление свойства какой-либо психофизиологической функции, т. е. дают качественную характеристику ее проявления.

Вообще-то правильнее было бы говорить о разной степени выраженности какой-либо способности (высокой - низкой), а не об отсутствии ее у того или иного человека. Ведь уровень проявления функции и обусловливающих его задатков - это континуум, а не дискретная величина. К сожалению, и в отношении этих задатков применяется только качественная их оценка. Например, говорят о сильной и слабой нервной системе, подвижности и инертности нервных процессов, как будто это разные свойства нервной системы. В действительности же - это разная выраженность одного и того же свойства. Человек с сильной нервной системой обладает большей выраженностью свойств, чем имеющий слабую нервную систему; инертный отличается от подвижного лишь меньшей быстротой исчезновения нервного процесса. Строго говоря, нет людей без какой-либо способности, но есть люди со слабовыраженными способностями. Эти люди при их качественной (сравнительной!) оценке называются неспособными, т. е. не обладающими возможностями добиться в чем-то высокого результата.

Следует обратить внимание, что задатки - лишь усилители проявления качественной стороны функции (свойства), но не замена ей. Устранив задатки, мы не ликвидируем функцию и ее качественные проявления, однако придем к беспредметному разговору о спо-собностях.Сторонником функционально-генетического подхода к способностям является уже упомянутый В. Д. Шадриков. Он рассматривает их как индивидуальные качества, включенные в систему деятельности (качества психических процессов и моторики).

При таком понимании в роли способностей и выступает психическая функция в определенном качественном выражении. Вместе с тем, В. Д. Шадриков подчеркивает, что под функцией он подразумевавет не «отправление той или иной ткани», а работу целостной функциональной системы. В связи с этим он считает, что способности -это характеристики продуктивности функциональных систем, реализующих тот или иной психический процесс (восприятие, память, мышление). Данное определение он распространяет и на двигательные (психомоторные) способности.

Под задатками В. Д. Шадриков понимает свойства элементов, образующих функциональную систему и влияющих на эффективность ее функционирования. При этом состав и природу задатков он пока не раскрывает, хотя и говорит о нейронах и нейронных цепях как специальных задатках, а типологические особенности свойств нервной системы и соотношения между полушариями головного мозга относит к общим задаткам. По мнению исследователя, задатки не развиваются в способности, а формируются. Согласно его представлениям, и те и другие представляют собой свойства: первые - функциональных систем психических процессов, вторые -компонентов этих систем. Соответственно способности являются системными качествами.

Очевидно, что основные положения В. Д. Шадрикова связаны с привязкой способностей к функциональным системам, каждая из которых формируется для осуществления определенной функции. Именно поэтому он считает, что способности целесообразно соотносить с психическими функциями. Состав первых, по его мнению, тоже весьма узок и ограничивается психическими процессами и психомоторикой. Таким образом, В. Д. Шадриков придерживается функционального, а не личностного подхода к рассмотрению способностей.

11. Структура одаренности

Одарённость — наличие потенциально высоких способностей у какого-либо человека.

Б. М. Теплов определил одарённость как «качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или иной деятельности»^[1]. При этом одарённость понимается не как механическая совокупность способностей, а как новое качество, рождающееся во взаимовлиянии и взаимодействии компонентов, которые в неё входят^[2].Одарённость обеспечивает не успех в какой-либо деятельности, а только возможность достижения этого успеха. Кроме наличия комплекса способностей, для успешного выполнения деятельности человеку необходимо обладать определённой суммой знаний, умений и навыков. Кроме того, необходимо отметить, что одарённость может быть специальной — то есть одарённостью к одному виду деятельности, и общей — то есть одарённостью к разным видам деятельности. Часто общая одарённость сочетается со специальной. Многие композиторы, например, обладали и другими способностями: рисовали, писали стихи и т. д.

В этом свете можно в полной мере оценить проницательность Ф. Гальтона, ухватившего сущностную характеристику одаренности как интеграцию проявлений ума и обеспечивающих его реализацию личностных и мотивационных черт. Действительно, экспериментально в срезовых и лонгитюдных исследованиях нами было показано, что общие и специальные способности являются реальным средством успешного осуществления деятельности, но не определяют однозначно способность к ее развитию. Их вклад реализуется, лишь преломляясь через мотивационную структуру личности, ее ценностные ориентации.

Нами были выделены два типа мотивации. К первому, обеспечивающему высокий уровень познавательной самодеятельности, относятся, прежде всего, доминирование познавательной мотивации, заинтересованность в деле, а не в своем успехе. Буквально: «цель творчества — самоотдача, а не шумиха, не успех» (Пастернак, 1965).

Вообще говоря, познавательная потребность, конечно, может существовать и в репродуктивном варианте (эрудит — «ходячая энциклопедия») как бросающаяся в глаза любознательность. Так, М. Пришвин утверждал: «В этой нетерпеливой потребности в новых впечатлениях, будоражащих воображение, угадывается незрелость мысли, поверхностность. На самом деле не нужно ехать в Центральную Африку, когда под Москвой можно найти мир еще менее известный. Надо делать открытия возле себя. Чем ближе подойдете к себе, тем глубже проникнете к сокровищам» (Пришвин, 1969, с. 70). В продуктивном варианте она сопровождается потребностью в своем видении мира.

Следует обратить особое внимание на данный вопрос, поскольку педагоги часто не различают быструю и легкую, но репродуктивную по своим эффектам обучаемость. Сам факт «хорошей» обучаемости, определяемой по критериям скорости и объема, но в рамках внешней мотивации, является для них признаком одаренности.

В противоположной нашей позиции берет начало, по мнению В. Франкла, специфическая разновидность субъективизма, которую он называет калейдоскопизмом. «В калейдоскоп можно увидеть лишь калейдоскоп, в отличие от бинокля или подзорной трубы» (Франкл, 1990, с. 72). В этой модели познания человек лишь продуцирует свой мир, и виден лишь он сам. Поэтому так логичен финальный вывод Франкла: «Лишь в той степени, в какой я сам отступаю на задний план, предаю забвению мое собственное существование, я приобретаю возможность увидеть нечто большее, чем я сам. Такое самоотречение является ценой, которую я должен заплатить за познание мира. Одним словом, я должен игнорировать себя» (там же, с. 73). Если же это человеку не удается, то его познавательные возможности терпят ущерб, поскольку он сам преграждает путь своему познанию.

Итак, второй тип мотивации выступает психологическим барьером для проявления познавательной самодеятельности. Сюда относятся внешние по отношению к познанию мотивы. При их доминировании, личностной направленности, сфокусированности на себе, познавательные возможности человека заблокированы. Известный физик, академик М.А. Мигдал (1970) с сожалением отмечал, сколько талантов погибло для науки из-за безудержного стремления к самоутверждению и погони за эффектными результатами.

В проведенном В. Франклом анализе легко усматривается аналогичная связь между творчеством как результатом, но не целью, и последовательно осуществляемой и в силу этого развиваемой деятельностью, если в ней человек видит смысл своего бытия.

Таким образом, «самочинное» развитие деятельности, совершаемое вне утилитарной потребности, по своей воле, свободному выбору, — это и есть проявление позиции субъекта деятельности, авторской позиции, подлинной одаренности.

В первом случае мотивы стимулируют реализацию способностей, во втором — тормозят. Крайнюю ситуацию комментирует Ясперс: «Поскольку высокого положения достигает только тот, кто пожертвовал своей сущностью, он не хочет допустить, что другой ее сохранил» (Ясперс, 1991, с. 312), т.е. не верит в возможность бескорыстного анализа деятельности. Этим можно объяснить факты, когда при высочайших умственных способностях мы не наблюдаем проявления познавательной самодеятельности, тогда как при одинаковом уровне способностей люди различаются по своему творческому потенциалу — одаренности.

Понимание необходимости целостного видения одаренности характерно и для некоторых зарубежных ученых. Так, Э. Ландау пишет: «Сегментарный подход, когда каждый элемент воспринимается отдельно, лишает нас возможности видеть целое. и таким образом воспринимать реальность в ее динамике действий и противодействий» (Ландау, 2002, с. 134). В книге приводится сравнение сегментарного подхода с разбитым зеркалом. В каждой его части что-то видно, но не всю картину. Опасность заключается в том, что люди удовлетворяются частичным знанием и даже не пытаются постигнуть полную, истинную картину. Действительно, при отсутствии исходного определения, раскрывающего существо исследуемого феномена, его эмпирическое изучение, лишенное направляющего вектора, обеспечивает лишь его частичное представление.

Исторический анализ проблемы одаренности позволяет утверждать, что реализация «холистического» (целостного) подхода реально может быть осуществлена лишь при выделении «единицы анализа» как сущностной характеристики его высшей, ставшей формы. В других случаях любой учет личностных факторов приобретает случайный характер и не может дать целостного представления об одаренности

12. Понятие гениальность.

Подходы к рассмотрению гениальности в отечественной и зарубежной психологии.

Гениальность это интеллектуальная сила необычайно высокого типа, исключительная способность к творчеству, требующему воображения, оригинального мышления, изобретения или открытия. Гениальность в значительной мере обусловлена генетическими механизмами, проявляется в сверхконцентрации на значимой деятельности и нередко сопровождается нарушениями физического и психического здоровья.

исследование способностей отечественной психологией внес большой вклад М.Теплов. Кроме того, теория способностей создавалась многими другими отечественными психологами: Выготским, Леонтьевым, Рубинштейном, Ананьевым, Крутецким, Голубевой.

Теплов выделял 3 основных признака способностей [16, с. 43]:

· индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

· особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей;

· особенности, которые не сводятся к наличным знаниям, умениям, навыкам, но которые могут объяснять легкость и быстроту приобретения знаний и навыков.

По С.Л. Рубинштейну, «способности - это сложное, синтетическое образование, включающее в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются».

В.С. Юркевич понимает под способностями виды деятельности, В.Д. Шадриков - свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции и т.д. Но мы остановимся на определении Теплова. Суммируя все вышеописанные признаки, получим следующее определение [16, с. 26]:

«Способности - индивидуальные свойства личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определённого рода деятельности. Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам».

Необходимо также отметить, что способности могут существовать только в постоянном процессе развития. Без развития способность теряется.

Выделяют природные (или естественные) и специфические способности. Природные способности биологически обусловлены и связанны с врожденными задатками. Многие из природных способностей являются общими у человека и у животных, особенно высших, например - у обезьян (память, мышление, способность к элементарным коммуникациям на уровне экспрессии). Эти способности формируются через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей.

Специфические же способности имеют общественно-историческое происхождение и обеспечивают жизнь и развитие в социальной среде. В свою очередь специфические способности можно разделить по 3-м критериям [9, с. 102]:

· теоретические, которые определяют склонность человека к абстрактно-логическому мышлению, и практические, лежащие в основе склонности к конкретно-практическим действиям;

· учебные, которые влияют на успешность педагогического воздействия, усвоение человеком знаний, умений, навыков, формирование качеств личности, и творческие, связанные с успешностью в создании произведений материальной и духовной культуры, новых идей, открытий, изобретений.

· способности к общению, взаимодействию с людьми.

Также отметим, что теоретические и практические способности не сочетаются друг с другом в отличие от природных и прочих специфических. В этом случае большинство людей обладает или одним, или другим типом способностей. Вместе они встречаются крайне редко и в основном у одаренных и разносторонне развитых людей [7, с. 204].

Предпосылкой для этого развития способностей служат врожденные задатки, с которыми ребенок родился. Однако способности не определяются биологически унаследованными свойствами. Мозг заключает в себе лишь способность к формированию этих способностей. То, как будут развиваться способности, зависит:

1) от качества наличных знаний и умений, от степени их объединения в единое целое;

2) от природных задатков человека, качества врожденных нервных механизмов элементарной психической деятельности;

3) от большей или меньшей «тренированности» самих мозговых структур, участвующих в осуществлении познавательных и психомоторных процессов.

13. связь способностей и одаренности к определенному виду деятельности

Способности человека к определенному виду деятельности часто сопровождаются наличием склонности человека к этому же виду деятельности. При этом уже традиционно склонность, как и другие психологические понятия, определяются разными авторами по-разному.
Как отмечает В. Н. Мясигцев, склонность часто понимают как направленность, но последняя не только не определяется авторами, использующими это понятие, но часто сама определяется через понятие «склонность». Например, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, Н. С. Лейтес, разделяя понятия «интерес» и «склонность», считают, что интерес — это направленность на познание, а склонность — это направленность на деятельность. Наоборот, в «Психологическом словаре» интерес включен в состав склонности. Там дается такое определение: «Склонность — любое положительное, внутренне мотивированное отношение (влечение, интерес и др.) к какому-либо занятию. Психологическую основу склонности составляет устойчивая потребность личности в определенной деятельности, когда привлекательными оказываются не только достигаемые результаты, но и сам процесс деятельности». Следовательно, склонность можно рассматривать не только как направленность (предпочтение), но и как стремление к какому-либо занятию. Таким образом, в склонности есть как содержательно-оценочная сторона (отношение к чему-либо), так и динамическая, побудительная сторона (стремление что-то делать), «тяга» по удачному выражению Н. С. Лейтеса.
Встает вопрос, чем обусловлена связь способностей со склонностями? В большинстве случаев психологи ограничиваются констатацией связи способностей со склонностями. При этом понимание связи способностей со склонностями у разных авторов различное. В качестве крайних и противоположных точек зрения можно привести представления А. Ф. Лазурского, отождествлявшего эти два понятия (с ним согласен и К. К. Платонов, писавший, что склонность к труду и учению сама по себе является способностью), и точку зрения Б. М. Теплова, допускавшего возможность независимого развития склонностей и способностей и даже противоречия между ними на разных этапах развития.
Отмечая единство склонностей и способностей (но не их тождество), В. Н. Мясигцев писал, что взаимосвязь между ними означает не только их единство, но и причинно-следственную взаимозависимость, обеспечивающую психическое развитие по спирали. Соответственно, соотношения между ними можно представить таким образом: способность влияет на склонность.
Однако далее он указывает, что основным и стойким внутренним условием склонности является способность. Тогда в схеме соотношения между способностями и склонностями склонность входит в состав способности.
Если же принять точку зрения К. К. Платонова, согласно которому любая склонность (или стремление) входит в соответствующие способности, то схема будет соответствовать соотнесению части (склонности) к целому (способности).
Однако из этих схем видно только то, что способности и склонности связаны друг с другом определенным образом, но непонятны причины такой связи, тех «общих корней», о которых пишет Н. С. Лейтес.
Изучение причин выбора различных видов спорта в связи с типологическими особенностями свойств нервной системы, с одной стороны, и связи способностей с типологическими особенностями — с другой, позволило установить: лица, обладающие определенными типологическими особенностями, имеют способности к данному виду спортивной деятельности и склонность заниматься им. Оказалось, что в большинстве случаев склонность к определенному роду работы соответствовала психологическим особенностям выбранного обследуемыми вида спортивной деятельности. Такое совпадение наблюдалось не только у опытных спортсменов, но и у новичков.
Таким образом, полученные в многочисленных исследованиях данные показывают: на природную склонность к тому или иному виду деятельности оказывают сильное влияние типологические особенности проявления свойств нервной системы. Поэтому лица с подвижностью нервных процессов склонны к разнообразной по содержанию деятельности, что и привело их в спортивные игры; ригидность лиц с инертностью нервных процессов обусловили их склонность тщательно отрабатывать детали выполняемых действий. Для последней группы людей более комфортной оказывается ситуация предсказуемости, не требующая принятия срочных решений, что и предопределило выбор ими определенных видов спорта (например, спортивной гимнастики). Склонность лиц с сильной нервной системой к риску привела многих из них к занятиям прыжками на лыжах с трамплина и т. д. Конечно, в каждом конкретном случае выбор вида спорта мог определяться еще и другими причинами, но выявленная тенденция весьма отчетлива. Таким образом, способности и склонности связаны между собой не прямо, а опосредованно, через типологические особенности. Они сосуществуют параллельно друг другу (но не раздельно!), если обусловлены природными задатками человека.
Судя по данным, полученным Э. А. Голубевой с сотрудниками, сказанное выше относится и к предпочтению интеллектуальных видов деятельности. Так, школьники с высокой и низкой ак- тивированностью центральной нервной системы проявили различный интерес к тем или иным занятиям: вторые более склонны заниматься техникой, а первые — сферами, связанными с «природой», «человеком», художественным творчеством. Не случайно, как пишет Н. С. Лейтес, выдающиеся в интеллектуальном отношении дети стремятся реализовать умственные усилия, поскольку у них имеется потребность в интеллектуальной активности.
Не всегда наличие способности сопровождается присутствием склонности и наоборот. Как отмечает В. Н. Мясищев, несоответствия между способностями и склонностями моїут быть двух видов:
• при наличии склонности недостаточно выражена способность;
• при наличии способности не выражена склонность.
Первая ситуация особенно часто проявляется, когда речь идет о двигательных способностях. Обусловлено это тем, что они зависят не только от типологических особенностей свойств нервной системы, но и от физиологических (вегетативных и биохимических) процессов, от особенностей строения мышц, связочного аппарата и т. п. Поэтому при отсутствии таковых типологические особенности, сильно влияя на склонность, не смогут в такой же степени обеспечить проявление способности к деятельности, выбранной по склонности.
Первый вариант расхождения склонностей и способностей возникает, как отмечает В. Н. Мясищев, из-за захваливания ученика при недостаточно выраженных способностях, которые не развились должным образом потому, что чрезмерные похвалы породили у учащегося самоуверенность, снизили его усердие.
Еще одной причиной расхождения между способностями и склонностями по первому варианту может стать социальная обусловленность выбора деятельности. Создает видимость наличия первого варианта и то, что нередко склонность отождествляется с предпочтением определенного рода занятий. Предпочтение как сознательный выбор может быть следствием моды на профессию, ее престижности в обществе, т. е. социально обусловлено. Тогда кажется, что профессия выбрана по склонности. В этом случае выбор осуществляется человеком без учета своих способностей, что и приводит к расхождению между ними и предпочтением (псевдосклонностыо).
Второй вариант соотношения склонностей и способностей (способности есть, а склонности нет) скорее следует рассматривать как утрату склонности вследствие потери интереса к деятельности из-за неправильного обучения (его монотонности, чрезмерных требований, предъявляемых к ученику) или появления сильного интереса (возможно, по чисто внешней привлекательности) к другой деятельности.

14. Связь способностей со склонностями.

Компенсация способностей.

Взаимосвязь склонности и способности выступает не только как их единство, но и как причинно-следственная их взаимозависимость, обеспечивающая ход психического развития по спирали.

Склонности при наличии способностей часто обнаруживаются в раннем возрасте и проявляются иногда как бы «спонтанно», т.е. независимо, а иногда и вопреки неблагоприятным условиям развития. Склонность идет как бы впереди способности и таланта. Она пробуждает дремлющие силы, мобилизует трудоспособность, побуждает к поискам основания деятельности, к подтверждению и осознанию высокого значения этой деятельности.

Эти положения разделяются большинством авторов, но надо отметить недостаточность этих формулировок и лишь кажущееся единогласие. Более глубокое исследование представляется поэтому обязательным, необходимым и важным ввиду очевидной значимости вопроса.

Со времен В. Штерна, введшего в психологию понятие направленности (Richtungsdispositionen), этим понятием пользуются, определяя склонность как направленность. Но самый термин «направленность» не только не определен, но часто сам определяется через понятие склонности. Направленность рассматривается как склонность, например, в какой-либо деятельности. В своем капитальном труде «Основы общей психологии» (1941) С. Л. Рубинштейн, говоря о личности, определяет ее через направленность, способности, темперамент и характер. Направленность выражается установками и тенденциями, потребностями, интересами и идеалами. На с. 623 этого труда он пишет: «Проблема направленности — это прежде всего вопрос о динамических тенденциях». Но поскольку все в психике динамично, такое определение нельзя признать вполне удовлетворительным.

Говоря об интересах (с. 631), он указывает, что интерес порождает склонность и, отмечая близость того и другого понятия, вместе с тем отличает интерес как направленность на познание от склонности как направленности на деятельность.

Б. М. Теплов уделяет большее, чем другие, внимание вопросу о склонностях. В статье «Способность и одаренность» (см.: Уч. зап. Института психологии, т. II, 1941) он лишь вскользь касается этого предмета. «Не в том дело, — пишет Б. М. Теплов, — что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются этой деятельностью. Диалектическая формула: «и — и» более правильна, чем формально-логическая: «или — или». Основываясь на этом положении, Б. М. Теплов считает, что именно исходя из него должен решаться вопрос о взаимоотношении между способностями и склонностями.

Отмечая заслугу А. Ф. Лазурского, который одним из центральных понятий своей психологии сделал понятие отношения человека к тем или другим объектам действительности, Теплов указывает на преимущество большей широты этого последнего понятия по сравнению с понятием «склонность». Сближая понятия способностей, по Лазурскому, с эндопсихикой, понятие склонностей — с экзопсихикой, он пишет: «На самом деле способность (наклонность, по Лазурскому) не существует вне определенных отношений человека к действительности так же, как и отношения реализуются не иначе, как через определенные способности».

Б. М. Теплов не касается вопроса о том, что при исследовании мы действительно вынуждены иногда расчленять многие стороны единого процесса. Именно это имел в виду А. Ф. Лазурский, говоря не об изолированном существовании, а только о двух планах рассмотрения способностей. Б. М. Теплов говорит и о развитии способностей; поскольку противоречия являются движущей силой развития, то на отдельных этапах Б. М. Теплов считает возможными противоречия между способностями и склонностями. Отсюда возникает его допущение о возможной независим ости развития склонностей от способностей и способностей от склонностей. Дальше этот вопрос в статье Б. М. Теплова не рассматривается.

В 1946 г. в своем учебнике психологии, вышедшем одновременно с «Основами общей психологии» С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплов определяет (тождественно с ним) склонность как направленность на занятие определенной деятельностью, а интерес — как тенденцию к ознакомлению с предметом.

В учебнике психологии под редакцией А. А. Смирнова (1956) соответствующая глава написана Н. С. Лейтесом. Он также определяет склонность как «направленность на занятия какой-либо деятельностью» и указывает на более частое совпадение и более редкое расхождение способностей и склонностей. Отмечая роль склонностей в развитии способностей, Лейтес показывает, что, «как правило, сильная, действенная и устойчивая склонность к определенной деятельности говорит о наличии важнейших способностей, связанных с этой деятельностью».

Не пытаясь дать полный обзор проблемы склонностей, мы находим значительное единомыслие авторитетных в этом вопросе авторов. Это, конечно, положительный факт. Но, повторяем, возникает сомнение по поводу самого понятия «направленность», в котором зачастую объединяются понятия склонности, интересов, потребностей и даже идеалов личности.

В исследованиях кафедры психологии ЛГУ эти понятия дифференцируются (см.: Склонности и способности: Сборник статей / Ред. В. Н. Мясищев, 1962).

Е. Ф. Рыбалко (там же, с. 37—49) изучала связь способностей ребенка с особенностями его отношений к лицам и условиям обычного детского сада. Здесь с большой отчетливостью выступает связь активности, продуктивности и склонностей детей с теми оценками, которые они получают дома и в детском саду. Если переоценка ведет к эгоцентризму, тщеславию, самоуверенности и поверхностности, то переход в обстановку более строгих требований может вызвать возникновение отрицательного отношения к деятельности, которой ранее ребенок охотно занимался и в которой он преуспевал, и отказ от нее.

Несоответствие между условиями, способностью к деятельности и склонностью к этой деятельности проявляется уже в раннем детстве. Так, Е. Ф. Рыбалко приводит в качестве примера 6-летнего мальчика, проявившего большую самостоятельность, которая не подавлялась в детском саду. Обнаруживая успехи в рисовании, он был склонен рисовать только по воображению, проявляя в этой области лучшие успехи, чем в срисовывании. Перейдя в 1-й класс школы, он попал в условия довольно жесткой внешней регламентации поведения, протестовал и безуспешно боролся за самостоятельность. В результате он утратил склонность к рисованию и превратился в агрессивного, непослушного, не любящего школу ученика.

В дошкольном возрасте диапазон склонностей и интересов более широк, чем диапазон проявляющихся способностей, и можно в этом усмотреть значение для развития, так как расширяется сфера пробы сил и приложения способностей. С возрастом склонности становятся устойчивее, и диапазон их начинает все более соответствовать способностям личности. Недоразвитое самосознание и несформулированная самооценка младших детей определяет большую роль примера и оценок взрослых в их интересах и склонностях. Поэтому отношение к деятельности, интересы и склонности к ней заметно определяются примером взрослых, их оценкой и поощрением, отношением ребенка к взрослым, которые могут сформировать и подавить склонность ребенка и снизить его активность и не только затормозить развитие его способностей, но и совершенно оттолкнуть от деятельности.

А. В. Ярмоленко (там же, с. 70—79) исследовала вопрос об ошибках в оценке способностей детей. Из этого материала мы коснемся лишь тех случаев, в которых успешность и явные способности сочетались с отрицательным отношением к деятельности. Так, она приводит пример успешности занятий музыкой, которые были прекращены затем из-за отвращения ученицы. В этом случае у девочки, как показывает автор, была хорошая зрительная память, и исследуемая хорошо запоминала музыкальные произведения; были хорошие моторные данные, способствующие исполнению, она удачно подражала учительнице и лучшим ученикам. Можно сказать, что главного, т.е. музыкальности, у нее не было, поэтому она себя вынуждала работать независимо от своей склонности. Здесь не было ни склонностей, ни способности к музыке, а была ошибка матери и учительницы музыки, считавшей своей лучшей, самой способной ученицей эту девочку.

Другим примером является поэтическая деятельность, от которой исследуемый отказался потому, что благодаря блестящей памяти он испытывал затруднения в сочинении стихов, — вспоминавшиеся чужие произведения мешали его оригинальному творчеству. При любви к поэзии здесь столкнулись репродуктивная и продуктивная способности. Очевидно, рецептивная любовь, интерес и склонность юноши к поэзии не отличались от продуктивной склонности к собственному поэтическому творчеству, а удовлетворение от восприятия и воспроизведения чужих стихов было настолько самостоятельно и значимо, что подавляло собственное творчество.

Наиболее ярким и сложным из приведенных в статье А. В. Ярмоленко примеров является случай математических способностей, которые были столь высоки, что исследуемый не испытывал ни в какой области математики никаких затруднений. Математика была ему неинтересна, так как все в этой области давалось слишком легко. Желая освободиться от математики, он пошел на отделение логики, но столкнулся, к величайшему своему неудовольствию, с математической логикой.

Неясно, что значит отсутствие трудности, так как в математике много трудных и нерешенных проблем. Исследуемый не двигался от легкого ко все более трудному, так как он ограничивался легкими для него примерами текущей учебной работы, но не уходил вперед от нее, чтобы овладеть еще в школе (как нередко бывает) университетским курсом. Были какие-то условия, вследствие которых, с одной стороны, не стимулировалось движение вперед, с другой стороны, не повышался заметно уровень требований к себе, и в итоге не создавалось явного удовлетворения.

Справедливо различают способность к усвоению материала и способность к творчеству. Это, по-видимому, не только разные степени способности, но и разные структуры их.

Склонность есть эмоционально-волевое отношение к деятельности; если этого нет, функциональные возможности не пускаются в ход и не развиваются.

Вопрос о способностях должен освещаться динамически, а он часто освещается только статически. Динамическая сторона заключается не только в развитии способностей, но и в том, что напряжение и реализация функциональных возможностей значительно колеблются в зависимости от ряда условий. В работе А. А. Бодалева (там же, с. 94—111) показано, как колеблется продуктивность и успешность ученика в одной и той же деятельности в разное время. Актуализация способностей определяется рядом моментов, в которых склонность как отношение к деятельности сама получает объяснение в отношениях к педагогам, товарищам и близким и в связи с рядом обстоятельств, выходящих за рамки этих отношений, но на них сказывающихся.

Мы определяли склонность как избирательно положительное отношение к деятельности. Наше понимание сближает также понятия склонностей, интересов и потребностей, но не включает понятие идеала как сложного, высокого порядка идейного (идеологического) образования. Но понятие склонности остается внешним и описательным до тех пор, пока мы не раскроем его внутреннего содержания и генезиса.

Положительное избирательное отношение, выявляющееся в склонности, означает, что деятельность привлекает, доставляет удовольствие, радость, удовлетворение высшей степенью склонности является увлечение деятельностью. Деятельность привлекает к себе, именно поэтому склонность и является потребностью в данной деятельности. Деятельность, к которой испытывается склонность, оценивается положительно, высоко, даже переоценивается. При наличии склонности деятельность протекает чрезвычайно активно, с длительным напряжением. Склонность особенно характеризуется двумя моментами: длительностью и повторностью деятельности. Насыщение и утомление в деятельности обратно пропорциональны степени выраженности склонности. Любимым занятием (будь то игра, конструирование, решение математических задач, изобретательство) и ребенок, и взрослый занимаются без заметного утомления, больше того, с трудом, как говорят, «отрываются» от деятельности. Еще более важно то, что с повторением деятельность также не надоедает, а, наоборот, становится все более привлекательной.

При выраженной склонности возможны два типа ее закрепления. Один путь — это формирование привычного отношения, другой путь — творческое отношение к деятельности. Нетрудно понять, что лучшие перспективы развития связаны со вторым путем. Но для того, чтобы разобраться в этих двух вариантах, их природе и источниках, нужно вернуться к основному вопросу, а именно — к вопросу о двух категориях в психическом: о процессах и образованиях или о психических функциях и отношениях.

Мы в свое время обсуждали вопрос о функциях и отношениях, говоря о них как о единстве двух планов характеристики сознательной психической деятельности (1960). [См. наст. сборник, статья 1.] Понятие способностей включает в себя функциональный и потенциальный планы. Способность — это возможность высоких достижений, большая быстрота, легкость, глубина результатов. Но это потенциал, который и реализуется, и нарастает в процессе деятельности. Склонность же — это отношение, взятое не просто в предметном, а в предметно-процессуальном плане, т.е. в плане деятельности, связанной с определенным содержанием. Нам кажется, что эти детали существенны для понимания того разграничения склонностей и способностей, которое делается обычно психологами, в частности Б. М. Тепловым и С. Л. Рубинштейном. Но совершенно естественно при признании тесной связи планов и единства склонностей и способностей возникает вопрос теоретического объяснения и практического значения этой связи. Этим объяснением, по-видимому, является та глубокая органическая связь, которая объединяет потребности, эмоции, ощущения и осмысленную деятельность.

Биологическая и социальная природа потребностей такова, что они связаны с положительной эмоцией и в этом, возможно, заключается смысл эмоций. Что касается ощущения, то уже В. Вундт указал на единство эмоционального тона с сенсорным компонентом в ощущении. Деятельность в своих сенсорных компонентах имеет эмоциональный, чувственный компонент. Это эмоциональное удовлетворение деятельностью связывает ее с потребностями. Наконец (что особенно важно и вместе с тем далеко еще не разработано в психологии), всякая деятельность человека, в отличие от животного, сознательно целенаправленна и осмысленна. Интеллектуальная эмоция заключается в удовлетворении деятельностью, в том, что человек испытывает радость и удовлетворение от овладения новым смысловым содержанием, которое проще и яснее всего отражается в чувстве удовлетворения достигнутой целью. Устремленность и настойчивость в достижении цели, которую И. П. Павлов определил как рефлекс цели и иллюстрировал примером коллекционерства, по-видимому, лежит в основе всякой целесообразной деятельности и выражается тем более отчетливо, чем более активна склонность.

Вероятно, не столько элементарное чувство удовольствия от деятельности, сколько элемент творческой радости, вызываемой новым достижением, является наиболее важным эмоциональным и одновременно революционным моментом в деятельности.

Радость творчества, радость психического обогащения представляется основным движущим моментом развития, который проявляется как в яркой радости ребенка, накопавшего «гору песка», прорывшего ложе для ручейка и нарисовавшего картинку, так и в радости изобретателя и ученого, для которого смысл жизни заключается в открытии и изобретении нового.

Общественная природа человека отчетливо проявляется в том, что в первоначальной, наивной фазе он демонстрирует свои успехи, ищет сочувствия и одобрения, а сочувствие, одобрение, оценка являются добавочными мощными стимулами, укрепляющими склонность к деятельности. Однако одобрение, похвала, признание, неосторожно и чрезмерно выраженные, могут стать источником деятельности ради отличия, будь то похвала, отметка, награда, слава. Эти существенные социально-педагогические стимулы могут быть положительными до той поры, пока самоценность деятельности оказывается доминирующей. Но они начинают становиться все более и более отрицательными, приводящими к заблуждению факторами, по мере того как они начинают сами все больше приобретать характер доминанты. Это сказывается не только на отношении к самой деятельности, но to на других областях отношений. Здесь можно отметить честолюбие и тщеславие, которые начинают формироваться по мере того, как удовлетворение от похвалы начинает все более превалировать над удовлетворением от деятельности.

Существенной стороной критического отношения к себе является предъявляемое человеком к своей деятельности требование нового. Без этого деятельность застывает в стереотипе. Требование нового органически связано с восприимчивостью к требованиям жизни и требованиям окружающей формирующей человека среды. Эти требования и эта требовательность являются масштабом для оценки достижений и условием удовлетворения.

Характерный признак одаренности заключается в опережении человеком предъявляемых к нему требований непосредственной узкой среды. Опережающий свою непосредственную среду гений, оценивающий деятельность широкими масштабами перспектив общественного развития, может оказаться правым, но непонятым и правильно оцененным лишь впоследствии.

Формирование мнимой склонности, определяемой побочными для данной деятельности результатами личного успеха, является первой причиной уклонения от закономерностей совпадения склонности и способности. Однако нарушение этой закономерности имеет и иные источники. Сюда относится упорная склонность к чему-либо без значительных достижений. Положительным общим фоном, зависящим от воспитания, здесь является старательность и трудолюбие. Однако эти качества определяют не столько склонность, сколько исполнительность. Было бы ошибкой пренебрежительно отвергнуть склонность как безответную и самоотверженную любовь к делу. Привязанность к делу является важным качеством, а успех в нем далеко не сразу выявляет способности. Но может быть и бесперспективная, безнадежная склонность, в основе которой лежат низкий уровень требований к себе, ограниченная отзывчивость на требования окружающей действительности и ограниченный кругозор с недостаточной самокритикой.

Хотя бы небольшой успех и признание часто оказываются тем более субъективно значимы, чем менее ощутимы достижения в других областях. В связи с этим здесь надо отметить роль эмоциональной инертности, которая в крайних ее степенях определяется как эмоциональная вязкость у эпилептиков.

В известной мере противоположностью этой упорной склонности без достаточных способностей является неустойчивость склонностей даже при наличии способностей. Формула «способный, но ленивый» достаточно широко известна. Этот тип соотношения генетически характеризуется двумя тесно связанными друг с другом дефектами воспитания. Способность и легкое достижение признания наряду с недостаточной требовательностью формируют, с одной стороны, тщеславие и самомнение, с другой — слабоволие или недостаточную способность к усилию в борьбе за подлинное достижение.

Примеры избалованных и способных детей достаточно известны, но в связи с этим следует коснуться двух существенных и также тесно связанных моментов. Во-первых, в ряде случаев похвалы и поощрения не снижают требовательности к себе, а как бы даже противостоят собственной неудовлетворенности, что, как явствует из ранее сказанного, является существенным свойством высокой способности; во-вторых, это соотношение количества и качества в продуктивной деятельности. Последнее относится уже не только к детям, но и к взрослым — ученым, писателям, художникам. История знает примеры, когда выдающийся по таланту человек создавал одно выдающееся произведение и больше ничего или создавал очень немного и притом не выдающееся. Так, А. С. Грибоедов написал «Горе от ума», А. А. Иванов — картину «Явление Христа народу», Леонкавалло — оперу «Паяцы». С другой стороны, существует гораздо большее число авторов многочисленных, хотя и не очень значимых произведений. Возможно, что в этом обнаруживаются количественные и качественные стороны деятельности. Но это не объяснение, а тавтология.

В объяснении этих фактов существенную роль играет опять-таки соотношение требовательности и склонности. Требование учителей, ставшее требованием ученика к себе, является фактором, повышающим качество и значимость деятельности. Воспитанная высокая требовательность требует и значимого содержания и совершенной формы. Поэтому количество и качество продукции являются показателями равноденствия склонности к деятельности и контроля в смысле требовательности к себе. Внешние обстоятельства могут требовать продукции и увеличивать количество за счет качества. Но и при учете этого некоторые вопросы все же оказываются не совсем ясными.

На примере художника А. Иванова мы видим, как его высокое владение формой при ясной задаче все же не обеспечило завершения картины. Очевидно, что степень требовательности к себе, или соотношение между идеальным замыслом и его реализацией, имеет много ступеней, внешним выражением которых является соотношение количества и качества продукции, и удовлетворение склонности к деятельности ее результатом может значительно варьировать. Практические педагогические выводы из этого положения заключаются в том, что педагог, побуждая и поощряя, должен, не обескураживая, быть требовательным к ученику, все время ориентируя его на оптимум качества содержания и формы продукции.

Весьма существенной стороной в динамике работоспособности является соотношение утомления и насыщения («Sattigung», как характеризует его К. Левин). Склонность характеризуется тем, что в процессе деятельности обнаруживается пониженная насыщенность и пониженная утомляемость.

Постоянное проявление такого соотношения в динамике, непосредственно определяя высокие показатели производительности деятельности, обеспечивает функциональное напряжение, затрату энергии, но понижение чувствительности к затрате своей энергии может создать для деятеля (ребенка или взрослого) опасность истощения. Есть еще одна сторона вопроса, именно — роль подражания и воспитания. Однако здесь надо различать рефлекторно-инстинктивное подражание животных и подражательность как таковую у человека.

Социально-педагогически, несомненно, более значимым является второе, т.е. сознательное следование человека примеру, образцу. Любимый педагог, отец, мать, товарищи являются примером не только для слепого подражания, но образцом, идеалом красоты, значения, благородства, воплощением ценности идеала, которому должно служить поведение. Эти образцы и примеры в своей деятельности формируют идеалы деятельности и склонности к ней с самого раннего возраста.

Часто, как известно, эти увлекательные образцы, идеалы заимствуются из биографий выдающихся людей. Они заставляют не только действенно мечтать, но идти вслед, действовать по образцу. Пример, значение которого хорошо известно, является не просто стимулом слепого подражания. Механизм его более сложен.

Лицо, являющееся примером, и его деятельность, становящаяся образцом, вызывает отношение привязанности, любви, восхищения, уважения и т.п. Образец и его деятельность, как идеал, ценность, вызывают склонность к деятельности, которая определяется не степенью способности, а степенью привязанности. Это вещи известные, но психолого-педагогическая задача заключается в выяснении природы стимулов, вызывающих склонность к деятельности. Увлечение математикой, литературой, искусством и т.п. несет на себе печать влияния учителя. А проблема успешности, которую пытаются разрешить, оценивая способности ученика и методический уровень учителя, не разрешаются до тех пор, пока не учитывается отношение ученика к учителю. Таким образом, успешность ученика опосредована склонностью заниматься предметом, а последняя -привязанностью и уважением ученика к учителю.

Склонность к той или иной деятельности, как мы пытались показать, — это вид потребности в данной деятельности. Потребность в деятельности представляет высшую форму потребностей человека, так как в ней человек выступает не как потребитель, а как созидатель и преобразователь действительности.

Как показывает все изложенное, потребности формируются и развиваются в действительности и деятельности.

Поиск по сайту: