Литературное развитие школьников

Периоды развития читателя-школьника

Французский психолог А.Валлон рассматривает развитие как взаимодействие двух противоположных процессов: обращенного вовне, поддерживающего контакт с окружающей средой и направленного внутрь на переработку извлеченного извне. Валлон склонен видеть в развитии чередование фаз впитывания и внутреннего созидания. С 7 до 12 или 14 лет «деятельность и любознательность ребенка обращаются к внешнему миру» (Вал­лон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967. С. 185). Кризис полового созревания сопровождается «возвращением внимания к собственной личности... Подросток уже не пытается замаскировать свои внутренние желания: он проецирует себя в вещи, в природу, в судьбу, и все это обретает вид тайны, кото­рую необходимо раскрыть» (Там же. С. 186). Дальнейшее раз­витие выводит личность за пределы конкретных и индивидуаль­ных ситуаций. Появляется «метафизический и всеобщий» инте­рес к миру: «Теперь оказывается, что личность как бы выходит за пределы самой себя. Личность пытается найти свое значение и оправдание в различных общественных отношениях» (Вал­лон А. Указ, работа. С. 187).

Работы советских психологов дают несколько иные возрас­тные границы стадий, различно мотивируют стимулы развития, однако общая схема движения при этом сохраняется. От непо­средственного и конкретного восприятия жизни, характерного для младших школьников, через самоуглубление подростка уче­ник приходит в возрасте ранней юности к широкому и теоретиче­скому, сознательному рассмотрению мира и своих связей с ним.

А.Н.Леонтьев указывал, что наблюдаемые в границах каж­дой стадии изменения процессов психической жизни ребенка происходят не независимо одно от другого, но внутренне свя­заны друг с другом. Учение А.Н.Леонтьева о деятельности позволило Д.Б.Эльконину построить периодизацию детского развития на основе ведущих типов деятельности, их смены и изменения их структуры в каждом периоде. Смена от рожде­ния до школы таких ведущих видов деятельности, как эмо­циональное общение, предметное манипулирование, сюжетно-ролевая игра, готовит к учебной деятельности, которая охва­тывает второе детство. В подростковом возрасте ведущей дея­тельностью служит общение. По мысли В.В.Давыдова, в этот период формируется «всеобщая форма отношения к другому человеку» (Давыдов В. В. Проблема периодизации пси­хического развития // Возрастная и педагогическая психо­логия. Пермь, 1974. С. 51). Новообразование подростко­вого возраста - сознание, регуляция поведения с точки зре­ния нравственных мотивов. В старших классах ведущей деятельностью снова становится учебная, но с дифференциацией учебных интересов, с профессиональным уклоном, что приво­дит к такому новообразованию, как «самопознание, т.е. реф­лексия на собственный жизненный путь и на общественные ценности (в их соотношении». Там же. С. 53) Вопрос о фазах психического развития школьника в исто­рии психологии решался разнообразно. Классификация пе­риодов развития зависит от центра внимания исследования. П.П.Блонский, исследуя развитие мышления, выделяет эпоху конкретно-ситуативного мышления дошкольника, «эпоху рас­суждающего мышления» подростка и юноши. На седьмом го­ду обучения, по мнению П.П.Блонского, усиливается новый компонент представления о людях — психологический, в юно­шеском возрасте на первый план выступает историческая, со­циальная концепция и эстетическая мотивация. Справедли­вость этих вех развития сознания школьника подтверждается и обогащается исследованиями Л.И.Божович, которая вместе с тем замечает, что «границы возраста в известной степени сдвигаются в зависимости от конкретных обстоятельств жизни и деятельности ребенка» (Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1958. С. 12).

Возрастные периоды читательского восприятия могут иметь самостоятельные границы и обозначаться не только возрастом, но скорее классом. Выделение V - VI, VII - VIII и IX - XI классов как основных периодов литературного развития школь­ника продиктовано тем, что сдвиги в литературном развитии происходят под существенным влиянием обучения.

При характеристике периодов читательского восприятия нас прежде всего интересовала доминанта, выделяющая общий кон­тур того или иного периода. Довольно часто в педагогических науках эволюция рассматривается как появление и усложнение определенных качеств читателя. При этом предшествующий пе­риод характеризуется по тем признакам, которых ему недостает в сравнении с последующим. Но важно не только прочерчивать общие линии, соединяющие периоды развития, не только сле­дить за нарастанием и угасанием определенных качеств читате­ля, но выявлять своеобразные свойства читательского сознания в каждом периоде.

Для нахождения характерных сторон литературного развития школьников на разных этапах обучения может быть применен метод возрастных проекций. Сравнение реакций учеников VI-x, VIII-x и Х-х классов на одно и то же литературное произведение дает возможность выделить устойчивые стороны литературного восприятия и показатели, характеризующие определенный возраст, «спроецировать» качества позднейшего этапа на предыду­щий и увидеть, в чем же состоит своеобразие читательской реак­ции в каждый период. Выбор VI-x, VIII-x и Х-х классов для эксперимента объясняется тем, что ученики здесь находятся в ко­нечной фазе каждого из периодов литературного развития, и по­тому читательские качества могут быть выявлены с большей оп­ределенностью. Для того чтобы «проекция» была показательной, необходимо сравнивать общие элементы читательского воспри­ятия: эмоциональная реакция, осмысление содержания и формы произведения, работа воображения читателя.

Изучение отношения школьников к прозаическим произведе­ниям («Оленьи рога» Ю.Казакова, «Бирюк» Тургенева, «Вы­стрел» Пушкина) обнаруживает разную степень трудности по­стижения современных и исторически отдаленных от читателя явлений словесного искусства. Однако заметны и устойчивые ка­чества читателей определенного возраста. Возрастная эволюция школьника, в ряду других причин определяющая изменения чи­тательского восприятия, позволяет выделить периоды развития читателя по классам, установив «доминанту» (А.А.Ухтомский) и новообразования каждой стадии.

Рассказ Юрия Казакова «Оленьи рога» занимателен, хотя и в разной степени, по разным поводам, для учащихся VI-x, VIII-x и Х-х классов. Произведение о современной действительности не ставит исторической преграды между литературном текстом и учеником. Вместе с тем эстетические трудности освоения расска­за Ю.Казакова достаточно серьезны. И это немаловажно, так как на материале повышенно трудности яснее видны преимуще­ства и недостатки развития. Предельная, критическая ситуация требует напряжения всех сил у ученика.

Рассказ Ю.Казакова отличается тонкостью психологическо­го анализа, лиризмом повествования, ненавязчивостью автор­ской мысли, которая оказывается в рассказе не «перстом ука­зующим», а приглашением читателя к раздумьям. Рассказ ве­дется в манере лирической прозы, столь характерной для со­ветской литературы 50 - 60-х гг. События, как тепло в весен­нем воздухе, растворены в лирическом монологе, который одновременно принадлежит автору и героине рассказа. Девочка, выздоравливающая после болезни на Рижском взморье, ока­зывается наедине с весной. В смущенной грации полуребенка она не чувствует одиночества, потому что рядом - весна, по­тому что сама героиня полна пробуждающейся жизни. Голоса, краски, запахи весны окружают ее, завораживают, погружа­ют в таинственный мир легенд. В заколоченном доме ей чу­дится присутствие троллей. Сон, который снится девочке, дан как явь, а действительность напоминает сказку. Реальное и воображаемое в рассказе Казакова сближены иногда до нераз­личимости. То, что происходит в душе героини, значительнее внешних событий. Первая встреча девочки со стремительным лыжником, промелькнувшим мимо нее, оказывается для ге­роини в одном ряду с хрустом льдинок под каблуками, запа­хом мартовского снега, покачиванием льда в море, восходом солнца или голосом диктора, который утром по радио привет­ствует всех, но девочке кажется обращенным именно к ней. В начале рассказа вся энергия возвращающейся после болезни жизни направлена на поиски чудесного. Красота весны кажет­ся волшебством и зовет в фантастический мир сказки. Сон де­лает чудесное осуществленным. Но, возвращаясь днем на мес­та, виденные во сне, не находя следов приснившегося, девоч­ка чувствует боль от потери сказки, от прощания с детством. Весна и вторая встреча с лыжником, которого героиня уже заметила, выделила из всего окружающего и даже приветство­вала «ликующим зовом»: «Эге-ге-аой!», брошенным в эхо, -эта вторая встреча подсказывает, что реальный мир может оказаться не менее прекрасным, чем сказки детства и фанта­зии отроческих снов.

Рассказ Казакова полон драматизма и светлой надежды. Во внутреннем переходе от детства к юности Казаков видит трудное, но естественное, как неодолимое движение весны, превращение. Рассказ о 16-летней девочке, для которой вы­здоровление после болезни сливается с оживанием природы весной и утверждением уже не в детском, сказочном, а в ре­альном мире, заканчивается вопросами, обращенными авто­ром к читателю: «Какого ответа спрашивает она у сосен, у моря, у весны? Почему снится ей музыка и почему летает она во сне? Почему так важно было ей, что скажет тролль? Поче­му у нее такое лицо, с такой улыбкой встречает она каждый новый день и так уверенно и страстно ждет чего-то? И кто найдет ее, кто угадает, чего она ждет?» Эти вопросы, обра­щенные Ю.Казаковым к читателю, так рельефны, что мы со­чли возможным не давать ученикам специальных заданий для выяснения читательского восприятия.

В VI классах разных школ чтение рассказа Казакова за­хватило учеников. В большинстве ответов открыто выражена положительная эмоциональная реакция на рассказ. Часто шестиклассники осознают, что сила чувств, испытанных при чтении рассказа, больше, чем их способность логически выра­зить свое впечатление

Постижение смысла рассказа, формирование его концепции оказались для шестиклассников делом гораздо более затруд­нительным. Многие ученики в своих ответах скорее указыва­ют на тему, чем раскрывают движение мысли, внутренний сю­жет рассказа. Однако в 30% ответов мысль рассказа осознана и выражена с достаточной определенностью: «Рассказ «Оле­ньи рога» мне понравился. Его героиня еще только вступает в жизнь. Она уходит из детства. И в это время ей все кажется прекрасным и каким-то загадочным, все волнует ее. Она еще не знает жизни и спрашивает об этом у всего, что ее окружа­ет. Ей кажется, что сосны, море, снег, вся природа может от­ветить на ее вопрос».

Конкретизация литературных образов рассказа в творче­ском воображении читателя происходит часто, но не всегда в создании зрительных образов. Иногда ученики дают героям рассказа реплику, которой нет в тексте, но которая выражает смысл поведения персонажа. Подчас творческое воображение читателей развивается в форме эмоциональных образов-со­стояний или слуховых ассоциаций Однако в 75% работ обра­зы, созданные читательским воображением, не присутствуют. Это объясняется не только неразвитостью шестиклассников, их «глухотой» к художественному тексту, но и «немотой», трудностью фиксирования выражения читательских ассоциа­ций, непробужденностью самосознания, отсутствием опыта са­монаблюдения.

Внимание к автору, создателю рассказа, к эстетической форме произведения у шестиклассников минимально, господство наив­но-реалистического восприятия искусства при самостоятельном чтении и оценке произведения почти безраздельно. В целом читательское восприятие шестиклассников обнаруживает следую­щие тенденции: эмоциональная реакция - самый чуткий и силь­ный элемент восприятия, который намного опережает другие его стороны; понятийное освоение несколько сильнее, чем работа творческого воображения; внимание к эстетической форме произ­ведения, к осмыслению через нее позиции автора почти не про­буждено.

Обращаясь к ответам восьмиклассников, написанным также сразу после чтения рассказа «Оленьи рога» в классе, мы замеча­ем значительно выросшую культуру слога, мышления, чувств. Ответы, как правило, написаны как единый монолог, без «пере­скоков» мысли, которые у шестиклассников часто возникали из-за попытки отдельно ответить на каждый из вопросов, постав­ленных Казаковым в конце рассказа. Однако несомненное разви­тие литературных возможностей и читательского восприятия школьников не обнаруживает неуклонного поступательного дви­жения во всех сферах, которые выделены нами как основные по­казатели работы читателя. Развитие, выдвигая в авангард одни качества, на время оставляет в тени другие. Развитие не проис­ходит без потерь.

Эмоциональный отклик остается и у восьмиклассников самым реактивным элементом читательского восприятия. Однако если для шестиклассников характерно прямое выражение чувств, да­же называние их, то ученики VIII классов часто выражают их косвенно, например в стиле ответа. Сила эмоциональной реакции возрастает, но меняется форма ее выражения. Для восьмикласс­ников характерно акцентирование близкого их внутреннему ми­ру мотива произведения. В таком подходе сказывается и вырос­шее самосознание читателя, и некоторое сужение авторской по­зиции до уровня собственных переживаний. Проявление самосоз­нания читателя отмечено и в том, что ученики фиксируют внима­ние на непонятных местах рассказа. «Дополнения» текста встре­чаются и в работах, где заметна тонкая наблюдательность, уме­ние проникнуть в сложный мир чувств героини, в незаметной де­тали увидеть глубину подтекста.

Переакцентировка смысла при восприятии литературного произведения не может быть объяснена психологической не­развитостью и эстетической глухотой. Причины этого явления в другом. Во-первых, восьмиклассники при чтении сосредото­чены на нравственных вопросах о добре и зле, любви и мечте, мотивах поступков человека, его внутреннем самочувствии и т.д. Эти вопросы так волнуют учеников в этом возрасте, что другие мотивы произведения при чтении незаметно отодвига­ются или вовсе перестают существовать. Период, который мы условно называем «эпохой нравственного самоуглубления», усиливает внимание читателя к этической проблематике про­изведения и в то же время создает опасность крайнего субъек­тивизма восприятия. В данном случае восьмиклассники прямо не искажали идею произведения, но воспринимали ее частич­но, неполно. Ученики VI классов в этом отношении были объ­ективнее. Цельность их восприятия проявлялась в том, что они довольно определенно видели авторскую основу произве­дения. Ученики VIII классов в своих ответах подчеркивают лишь мотив, наиболее близкий им (защита героини-мечтатель­ницы, первая любовь и т.п.). Вместе с тем восьмиклассники разрабатывают свою концепцию тоньше, доказательнее, чем ученики VI классов. Присмотримся к работе, характерной для ученика VIII класса.

«По-моему, она спрашивает о том, что происходит с ней, ведь она чувствует, что жизнь идет как-то необыкновенно, она не понимает своего состояния счастья и хочет знать, что с ней. Живет она как бы во сне - так эта чудесная и необыкно­венная жизнь не похожа на обыденность. А во сне, в волшеб­ном сне, все прекрасное воспринимается более остро. И эта музыка - музыка ее души. По-моему, от тролля она ждет подтверждения в действительности всего происходящего, она хочет знать, правда ли эта волшебная сказка или только плод ее воображения. Жизнь ее - нечто противоположное нашей повседневной жизни. По-моему, в жизни каждого человека бывает иногда подобное просветление, когда (пусть ненадол­го) он чувствует всю прелесть жизни. И хотя ее ночное посе­щение не оставило следов на снегу, но все, что произошло с ней, не может пройти бесследно для ее души. Частицы поэзии и красоты останутся в ней навсегда. Она живет в оторванно­сти от мира, не допускает в свою душу ничего обыденного. Не каждому удается «найти общий язык» с ней. Может быть, она обречена на одиночество в своем сне».

Очевидно, именно детализация внимания, многозвучность вос­приятия часто затрудняют для восьмиклассников определенное формулирование смысла произведения. За оттенками им бывает трудно увидеть и прочертить основные контуры. Так прогресс в развитии ведет к утрате некоторых прежних качеств, как мы увидим впоследствии, временной.

Композиция рассказа Казакова прослежена с неизмеримо большей точностью, чем у шестиклассников. К пересказу восьмиклассников ведет не столько отсутствие общей мысли, сколько стремление увидеть мир в подробностях, растворить­ся в потоке художественного повествования. Это качество вое приятия сказывается в настойчивом стремлении конкретизировать образы, созданные писателем, в творческом воображе­нии. Страстный интерес к окружающему, особенно к внутрен­нему миру человека, связан у восьмиклассников с жаждой «нового, необыкновенного», которая так определенно просту­пила в осмыслении рассказа. Таким образом, при неравномер­ности развития качеств читательского восприятия в каждый возрастной период они обладают способностью органической связи друг с другом. Конкретизация литературного текста развивается в следующих направлениях: образы, созданные писателем, дополняются новыми штрихами, обрастают «при­звуками» в читательском воображении; происходит то, что мы привыкли называть устным словесным рисованием, но проис­ходит это при чтении непроизвольно, не по заданию учителя; ученики видят «молодое, раскрасневшееся лицо лыжника», которое не описано Казаковым, замечают, как. девочка «оде­вается, вставляет ноги в свои холодные ботинки (и этой дета­ли нет у Казакова) и выходит на крыльцо».

Здесь происходит одно из чудес, которое дарит нам искус­ство- читатель включается в творческий процесс, его вообра­жение начинает действовать по законам художественного мышления. В стиле ученических ответов видно, как творче­ское воображение ведет восьмиклассников к попытке созда­ния, к поискам художественных образов, использованию тро­пов. Иногда воображение читателя вырывается из ткани лите­ратурного текста и творит образы почти самостоятельно. Впрочем, художественный такт читателя не позволяет им сде­латься совершенно произвольными, оторванными от ситуации и настроения рассказа. Работа творческого воображения чита­теля проявляется и в «домысливании» ситуаций произведе­ния, в попытке представить себе то, что предшествовало его началу, или мысленно продолжить развитие действия. Активность воображения у восьмиклассников несомненная и о6наруживает с совершенно отчетливостью элементы художествен­ного творчества в читательском восприятии. По сравнению с VI классом прогресс в этой области восприятия у восьмиклассников поразительный.

Замедленнее развивается в читателе отчетливое осознание ав­тора как творца художественного произведения. Эстетическое внимание к литературному тексту, углубление которого по срав­нению с VI классом явно не растет так же бурно, как воображе­ние. Чувство эстетической формы у восьмиклассников еще не стало осознанным.

Восьмиклассники видят эстетическую форму обычно лишь в непосредственном проявлении человеческого характера. И в этом тоже сказывается нравственный акцент, «человековедческая» устремленность их читательского восприятия.

В целом для восьмиклассников характерно стремление близ­кую им нравственную проблему выдвинуть на первый план и до­вести до правила жизни. В этом сказывается своего рода мора­лизм читательского восприятия, свойственный данному этапу ли­тературного развития.

Сочинения десятиклассников о рассказе Ю. Казакова напоми­нают небольшие эссе, пронизанные афоризмами, общими мысля­ми о жизни и человеке. Ученики живо откликнулись на рассказ и рады тому, что он дал им возможность подумать о коренных вопросах существования. Вот одна из характерных работ:

«Ей шестнадцать лет. Рубеж. Сегодня есть то, чего не будет завтра, но завтра будет уже другое, новое, чего еще никогда не было в ее жизни. Девочка, она верит в гномов, любит их, они стали частицей ее детства. Весна Природа пробуждается от сна, природа дышит по-настоящему. Девочка прощается с детством, она любит его, ей жалко расставаться с ним: в нем было столько хорошего, и никогда, никогда больше она не встретится с ним. Она старается остаться девочкой, но жизнь не стоит на месте, и, сама того не понимая, она во многом уже не девочка.

Детство прощается с девочкой, они расстаются навсегда, те­перь она становится другим человеком, другим, и таким, какой она была раньше. Два человека находятся в ней: ребенок и взрослый. Они и любят друг друга, и борются. Гном показал че­рез щелочку в ставнях то, что ждет ее: она должна проститься с миром гномов — ее ждет другой мир. Если она и в том, новом мире сохранит себя такой, какой она была до встречи с гномами, они наверняка будут посещать ее».

Ученики живо откликнулись на рассказ и рады тому, что он дал им возможность подумать о коренных вопросах существования.

Экспрессия чувства встречается не во всех работах. По срав­нению с восьмиклассниками ученики X класса в целом более сдержанны в проявлении эмоций. Даже при открытой оценке часто происходит не прямое называние чувства, а передача его через образ. Эмоции стиля включают в себя не только востор­женное отношение к героине, но и иронию. Для части работ ха­рактерно трезвое, стороннее отношение к рассказу, как к уже пе­режитому прошлому. Но в целом среди десятиклассников не на­шлось ни одного человека, который бы в той или иной форме эмоционально не отреагировал на рассказ.

Сопричастность читателя к происходящему для учащихся не интуитивная, а осознанная позиция. Они чувствуют себя ответственными за то, что происходит в мире, они берут на себя груз чужих переживаний, сближаются с героями, зная, что в людях много общего. Мир для учеников в этот период неразделен. Острая потребность связи с жизнью, стремление ощущать окружающее близким, дружественным, желание ви­деть в жизни родственную, доброжелательную стихию прояв­лено в ответах очень остро. И поэтому самое большое зло для учеников этого возраста - равнодушие, разрыв связей между людьми, нарушение родственности человека и мира. Как чи­татели десятиклассники стремятся избежать этого зла и фор­мулируют прямо свою позицию соучастия.

В этой потребности дружественности человека и мира ска­зывается со всей очевидностью один из гуманистических ре­зультатов нравственного воспитания. Но характерно, что этот результат проявлен возрастом, когда попытки связи с жиз­нью, осознания мира как целого, включения себя в широкий круг действительности оказывается самой насущной потребно­стью развития. Положительность такого угла зрения на мир несомненна. Однако, как мы уже говорили, развитие не со­вершается без противоречий. Крайности отношения, характер­ного для десятиклассников, ведут к известному отдалению от конкретного содержания искусства. Сопричастность к миру художественного произведения была выражена при наивном реализме в непосредственном сопереживании. В следующий период (VII - VIII классы) соучастие носило прямо биогра­фический характер. Следы этого явления обнаруживаются и в ответах десятиклассников.

Биографическая сопричастность к произведению уводит часто ученика от реального, конкретного содержания. Ответы превра­щаются в исповеди, спровоцированные сюжетом, одним из моти­вов прочитанного рассказа.

В ответах десятиклассников новым элементом оказывается сопричастность интеллектуальному, мировоззренческому ха­рактеру. Оценивая ситуации и героев рассказа с точки зрения общих представлений о жизни, ученики увлекаются любимой мыслью, формулируют ее часто в виде категорических афо­ризмов. Конкретное явление, изображенное в художественном произведении, интересует их не в своей индивидуальной непо­вторимости, но лишь как проявление общего правила, как за­конов жизни, интерес к которым так обострен в этот период. При этом читатель рассматривает произведение не изнутри, не находясь всецело в его сфере, а сверху, сравнивая его со своими представлениями, которые уже успели сложиться. Эта тенденция к всеобщему охвату явлений отражает доминанту возрастного развития в эстетическом ее проявлении, в харак­тере эмоциональной реакции. Однако здесь же возникают и «издержки» такого отношения к искусству. Увлеченные поис­ками «общего закона», ученики небрежны к единичному. Ме­жду тем искусство не существует без неповторимости, художе­ственная типизация не отменяет своеобразия, конкретности характеров и ситуаций. Не учитывая этого обязательного для искусства «сегодня, здесь, сейчас», десятиклассники часто произвольны в эмоциях и истолковании рассказа

Идея связи с миром до такой степени владеет многими десяти­классниками, что смысл рассказа Казакова они превращают в обвинительный акт героине, подчас не замечая ее поэтической влюбленности в мир, авторского сочувствия ее детским мечтам:

«Девушка эта создала себе фантастический мир, которого нет на самом деле. В нем нет людей, поэтому она их боится и не хо­чет говорить с ними. Может быть, этот мир заставила ее создать болезнь. Но жить в таком мире трудно. Невозможно. Человек должен жить с людьми».

Ответ этого ученика радует своей социальной направленно­стью, однако правило здесь существует в отрыве от конкретных эстетических впечатлений, и поэтому читатель вступает в проти­воречие с автором рассказа.

Потребность обобщить свои наблюдения над жизнью в де­сятиклассниках часто заслоняет авторский смысл. Так в раз­витии школьника расширение сферы наблюдений подчас при­водит к потере точности реакции. Однако по сравнению с VIII классом здесь исчезает, становится более редкой резкая произвольность переакцентировки. Лирический мотив, вол­нующий ученика в рассказе, рассматривается на фоне других. Смысл произведения не просто сводится к собственным проблемам, скорее они вырастают из общего содержания рас­сказа.

36% ответов отличаются полнотой и достаточной точностью восприятия содержания текста. Здесь видна четкость, закон­ченность концепции рассказа, которая во многих работах восьмиклассников растворялась в потоке сопереживания.

Отличие восприятия десятиклассников от истолкования рассказа учениками VIII классов заметно еще в одной особен­ности. Читатели пытаются не только пережить ситуацию лите­ратурного произведения, но мотивировать ее. Поиски причин явления - характерная черта читательского восприятия учени­ков IX — XI классов, При чтении рассказа Казакова ученики особенно настойчиво пытаются понять и объяснить себе при­чины одиночества героини рассказа. Такой акцент понятен; мы уже писали, что связь человека с миром - основная про­блема для этого периода развития.

Воображение читателей не столько конкретизирует образы рассказа, сколько подводит их под общий случай. Это тяготе­ние к обобщенности смысла и представлений тормозит кон­кретизацию, читательское сотворчество, переводит работу во­ображения в субъективно-произвольное, не заданное писате­лем русло. Но, с другой стороны, воображение читателя-деся­тиклассника подстегивается «перенесением», тем чувством со­причастности, о котором мы говорили выше. Интеллектуаль­ный характер воображения десятиклассников сказывается в том, что по сравнению с VIII классом значительно возросло число работ, в котором дан придуманный читателем диалог.

Однако и воспроизведение образов, созданных писателем, их зрительная конкретизация продолжают оставаться важной работой для читателя-десятиклассника.

В ответах десятиклассников присутствуют многие формы проявления работы читательского воображения. Иногда оно буквально захлестывает ученика, не позволяя ему сосредото­читься на четком осознании рассказа. В основном это сочине­ния учеников с ярко выраженным художественным типом мышления. Таких учеников немного (6%). «Рационалистов» гораздо больше (26%). Граница между «художниками» и «мыслителями» в X классе прочерчена уже резко. Склад лич­ности в основном определяется. Мы можем искать причины преобладания «рационалистов» над «художниками» в несо­вершенстве школьного преподавания литературы, идеалах и характера жизни XX века. Однако несомненно, что возрас­тное развитие, ведущее к углублению понятийных начал вос­приятия литературы, усиливающее концепционность, интел­лектуализм сознания, в какой-то степени ослабляет работу творческого воображения. Диспропорция развития, таким об­разом, сохраняется и на последнем этапе школьного обуче­ния, хотя, как мы увидим, в целом разные стороны воспри­ятия имеют здесь тенденцию к выравниванию. Это особенно заметно, когда мы обращаемся к рассмотрению восприятия читателями художественной формы произведения. В той или иной степени отношение к эстетической форме произведения выражено в 48% работ. В ответах десятиклассников заметно стремление выразить общее отношение автора к изображаемо­му. Десятиклассники, как и ученики VIII классов, пытаются оправдать образы произведения, найти авторскую логику в построении рассказа и поведении персонажей. Внимание к форме рассказа чувствуется и в умении оценить новизну, не­привычность манеры произведения. В некоторых сочинениях заметна попытка литературных сопоставлений, подчас наив­ных, но иногда вполне уместных (Казаков - Паустовский).

В целом прогресс в области внимания к форме произведе­ния среди десятиклассников очень заметен и связан с общей интеллектуализацией учеников. В развитии старшеклассников заметен сдвиг к эстетической проблематике. Присмотримся те­перь к общим числовым показателям.

Выводы из численных соотношений показательны, но не мо­гут быть объяснены без внимательного анализа самого содержа­ния ответов. В вопросах восприятия искусства цифры не обладают правом автономии. Тем не менее некоторые стороны процесса развития читательского восприятия таблица подчеркивает.

Таблица положительных ответов по читательскому восприятию рассказа Ю. Казакова «Оленьи рога»

В годы школьного обучения читательское восприятие имеет тенденцию неуклонного роста в области эмоций и внимания к эс­тетической форме произведения искусства. При «наивном реа­лизме» эмоции читателя обычно ярче словесных определений чувств. Неадекватность читательских чувств и словесной оценки объясняется малым опытом рефлексии и неразвитостью речи. С другой стороны, в этот период наблюдается более прямая и непосредственная связь между эмоциями читателя и осмыслением содержания произведения, что приводит к общей целостности от­ношения к художественному тексту. В период «нравственного эгоцентризма» эмоции читателя весьма активны, что приводит к лирическому присоединению к тексту, часто к замене авторского чувства читательским. Читатели в этом возрасте наполняют про­изведение личностным эмоциональным подтекстом, но именно в силу этого избегают прямой формы выражения собственного чув­ства в высказывании.

В «эпоху связей, осознания причин и следствий» интеллекту­альная деятельность читателя часто подавляет непосредственные эмоции при чтении. В то же время читателю становится более доступным широкий диапазон авторских чувств. Эмоции читате­ля в этот период наделены разнообразием, противоречивостью и часто приводят к конфликтной ситуации, разрешение которой читатель находит на понятийном уровне восприятия.

Чтение - одна из сложнейших творческих задач, и мы ви­дим, как эмоции выполняют здесь необходимую роль развед­чика, прокладывающего пути сложным интеллектуальным действием. При этот сами эмоции постепенно, по точному за­мечанию П. П.Блонского, становятся «близки мысли».

Диспропорции между развитием различных сторон чита­тельского восприятия к выпускному классу несколько выравни­ваются, но это не приводит к совершенной гармонии разных сфер работы читателя. Осмысление содержания художественного произведения, понимание авторской идеи не эволюционирует только поступательно. Схематизм и объективность осмысления содержания характерны для «наивного реализма». Схематизм читательского восприятия связан с тем, что ученики в этот пери­од улавливают общий контур содержания, но фрагментарно вос­принимают течение текста. Характерный уровень осмысления со­держания - пересказ Материал произведения (сюжет) часто за­слоняет авторскую идею.

В период «нравственного эгоцентризма» в процессе чтения происходит детализация внимания к тексту. Читатель конфликт­нее воспринимает смысловые потоки текста и поднимается от ре­продуктивного к аналитическому уровню осмысления содержа­ния (поиски мотивировок событий и поступков героев, появление вопросов к тексту и т.д.). Однако морализм сознания и субъективность оценки прочитанного, «пристрастность» читателя ведут к переакцентировке смысла произведения, снижению объектив­ности понимания авторской идеи. В IX - XI классах снова воз­вращается большая объективность осмысления содержания, но уже на новом, концепционном уровне.

На первых двух ступенях литературного развития (V — VI и VII - VIII классы) усиление внимания к форме прямо пропор­ционально активности читательского воображения. В ходе чте­ния при «наивном реализме» воссоздающее воображение преоб­ладает над творческим. Всплески воображения обычно связаны co знакомой по жизненному опыту ситуацией. Центр внимания не автор, а герой произведения, и потому форма его обычно незамечаема, хотя по заданию учителя ученики могут мотивировать художественную деталь. В эпоху «нравственного эгоцентризма» художественная форма, деталь доступна обычно лишь в пости­жении образа героя. Усиление работы творческого воображения часто не корректируется авторской концепцией и носит произ­вольный характер.

В «эпоху связей» творческое воображение в большей степени связано с руслом авторской идеи, но воссоздающее угасает из-за непогруженности читателя в текст, стремления встать над ним. Зато для читателя в этом возрасте становится доступным осмыс­ление общей логики композиции, характеристики художествен­ного стиля писателя.

Самой сильной, опережающей стороной читательского воспри­ятия школьников является эмоция. Наиболее затруднено при вос­приятии осмысление формы, «Капризным», неравномерно разви­вающимся элементом восприятия оказывается читательское вообра­жение, которое сильно прогрессирует во второй период (VII - VIII классы) и начинает затухать в третий (IX — XI классы).

Выводы, которые можно сделать из статистической обработки срезов по возрастной эволюции разных сфер читательского вос­приятия, сводятся к следующему.

«Наивный реализм», который при нормальном развитии ока­зывается естественной доминантой читательского восприятия в V - VI классах, ведет к слиянию искусства и действительности при чтении и наделяет читателя эмоциональной активностью, си­лой сопереживания, общей целостностью впечатления, хотя и схематического, порой лишенного последовательной логической связности. Внимание к форме произведения и автору как его творцу на этой стадии развития минимально. Период «нравст­венного самоуглубления» (VII — VIII классы) характеризуется резкой субъективизацией читательского восприятия. В связи с ростом самосознания личности происходит наполнение художест­венного текста собственными этическими проблемами читателя, субъективная переакцентировка смысла произведения в воспри­ятии, стремительное развитие читательского воображения, часто произвольного по отношению к авторской тенденции.

«Эпоха связей, осознания причин и следствий» (IX — XI классы) приводит читателя к потребности рассмотреть исторические и эстетические соотношения искусства и жизни, взаи­модействие всех элементов художественного произведения, к углублению внимания к форме. Однако выросшая способ­ность концепционности в читательском восприятии часто соче­тается с ослаблением конкретизации литературного образа в сознании читателя.

Выделенные периоды развития читателя-школьника не могут рассматриваться как фатально заданные «природой» общения с искусством. В зависимости от социальной ситуации развития чи­татель может проходить их ускоренно или задерживаться на той или иной стадии. Однако миновать содержание того или иного периода развития читателю не удается

Эволюция читателя не может быть охарактеризована как не­уклонное поступательное движение во всех сферах деятельности. Напротив, в определенный период в авангард развития выдвига­ются одни качества читателя и тормозятся другие

Общие тенденции каждого периода развития читателя оказы­ваются обязательными для всех индивидуальных типов.

ОПРОС КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЧИТАТЕЛЯ-ШКОЛЬНИКА

Эффективность занятий по литературе во многом зависит от тех требований, которые предъявляются ученику. Требования эти от­кровеннее всего выражены в опросе и прежде всего сказываются в характере заданий, которые учитель адресует ученикам.

Воспроизведение текста литературного произведения, учеб­ника, содержания классной беседы и речи учителя издавна оказывались главным содержанием опроса на уроке литерату­ры. Нет нужды исключать их из арсенала школьного изуче­ния литературы сегодня. Знание фактов, конкретность пред­ставления, широта памяти даются репродуктивной деятельно­стью и вряд ли возможны без нее. Вместе с тем укрепление в современной школе принципов развивающего обучения несо­вместимо с системой опроса, рассчитанной на воспроизведение фактов. Однако и в практике учителей, и в статьях методистов система опроса, выработанная «сообщающим обучением», продолжает оставаться реальной Новые хрестоматии по литературе для V - VIII классов во многом изменили характер заданий для учащихся, вывели вопросы за рамки прямого воспроизведения текста или статьи учебника. И все же освоение содержания произведения во многих случаях делается са­моцелью опроса. Несправедливо было бы утверждать, что сдвиги в преподавании литературы не коснулись опроса. Раз­нообразнее стали его формы, изменилось его место в уроке. Опрос органичнее включается в изложение нового материала. Выяснение того или иного факта, воспроизведение той или иной сцены произведения, как правило, сопрягаются с общим раздумьем учителя и класса, с разрешением определенной проблемы. В сближении опроса и изучения нового материала сказалась тенденция связи репродуктивной и поисковой дея­тельности учащихся, характерная для развивающегося обуче­ния. Опрос перестал быть лишь контрольной заставкой к уро­ку, появился поурочный балл, позволяющий полно учитывать деятельность ученика в ходе всего урока. От отдельной реп­лики до зачета, от беседы до сочинения - таков теперь диапа­зон опроса по литературе, расширившийся прежде всего отто­го, что сегодня мы предлагаем новые виды работ, рассчитан­ные на подлинную самостоятельность школьника.

И все-таки новая система опроса пока не сложилась. Мо­жет быть, потому, что целью его практически остается учет знаний. Развитие же читательских качеств школьников прове­ряется лишь стихийно, непоследовательно. Опрашивая уча­щихся, мы не всегда принимаем во внимание их индивидуаль­ность. Массовое распространение фронтального опроса приве­ло к тому, что ученики разучились произносить монологи и часто довольствуются репликами. Поэтому трудно увидеть и учесть индивидуальные особенности школьника. Ведь в хоре фронтального опроса уже неважно, кто и что сказал, лишь бы сказанное было верно. Недостатки в организации опроса связаны также с громоздкостью заданий, которые получают учащиеся. В классе эти задания проверяются бегло и поверх­ностно, что приучает школьников легкомысленно относиться к ним. Известно, что для подготовки к урокам литературы требуется овладение не только учебником, записью в тетради, но текстами художественных произведений. Как же сделать задания лаконичными и вместе с тем побуждать учеников к глубокому освоению предмета?

М.А.Рыбникова, размышляя над соотношением в преподава­нии литературы «формального развития» и «сообщения фак­тов», писала: «...преследуя известный объем материала, дорожа им, мы еще больше должны дорожить культурой сознания. Как это сделать, как вести уроки по литературе так, чтобы, усваивая материал, в то же время упражнять логические способности уче­ника, обогащать его язык, сообщать ему навыки» (Рыбни­кова М. А. Очерки по методике литературного чтения. Изд. 3-е. М., 1963. С. 49). Отмеченная М.А.Рыбниковой возможность разрыва между образованностью и воспитанностью, культурой школьников продолжает тревожить и сегодня нашу общественность (вспомним «Ночь перед выпуском» Тендрякова, выразительный фильм Авербаха «Чужие письма», рассказ Нили­на «Впервые замужем»).

В школе, как в театре, нет мелочей. Опрос, ориентирую­щий ученика только на верность запоминания, последователь­ность, ясность изложения, вполне допускает разрыв между образованием и свойствами личности ученика. Отчуждение школьника от литературного материала при этом не преодоле­вается, сопряжение внутреннего мира ученика и искусства слова оказывается необязательным условием «хорошего» отве­та. Знания остаются непереработанными, факты звучат сами по себе, ученик с его стремлениями, способностями, отноше­нием к миру и литературе остается отделенным от процесса обучения. При опросе, ориентированном только на репродук­цию, ученик не виден. Что он умеет сделать сам, в какой сте­пени он способен открыть произведение искусства? Как он от­носится к изложению учителя в статье учебника? Что из по­лученных знаний остается в составе личности, делается убеж­дением, влияет на ценностные ориентации ученика, на качест­во потребления им искусства? Все эти вопросы не могут не волновать современного учителя литературы и побуждают вы­делить в опросе многообразные функции.

Опрос позволяет учителю установить «обратную связь» с классом, проверить эффективность проделанной работы. В этом смысле опрос и при развивающем обучении имеет ха­рактер итога, несет функцию контроля прошлой деятельности учеников и самого учителя. Однако важно требовать от уче­ника не прямого воспроизведения знаний, а их «переноса», применения. Только в этом случае мы можем быть убеждены, что знания превратились в убеждения, что ученик умеет не только запоминать, но мыслить. Так, например, после урока об эволюции Онегина в пушкинском романе мы стремимся к тому, чтобы в задании ученики применили полученные зна­ния в новой ситуации, встретились с новой трудностью и по­пытались ее преодолеть. При этом нам представляется суще­ственно важным не перегружать учеников большим объемом по закреплению материала, который уже изучен.

Для такого типа задания выбираем цитату из статьи Писарева «Пушкин и Белинский» («Евгений Онегин») и ставим вопрос: «Прав ли Писарев в оценке Ленского?» Как отнесутся ученики к суждению критика после урока о Ленском? Сумеют ли преодо­леть чисто негативное отношение Писарева к юному поэту, в ко­тором Пушкиным запечатлен не только туманный романтизм, но и благородство, пылкость, способность к самопожертвованию, свойственные людям декабристского склада?

Такое задание не дает возможности просто повторить выводы урока. Здесь требуется перестройка знаний, их применение, ак­тивное владение материалом. Вместе с тем это творческое зада­ние оказывается достаточно локальным по материалу. При пере­грузке школьников, характерной для современного учебного процесса, мы должны заботиться о лаконизме заданий.

Если ученики действительно убеждены в выводах прошедше­го урока, они сумеют опровергнуть отдельные мысли Писарева, которые покажутся им несправедливыми. И в этом для нас сви­детельство того, что проблемная ситуация урока разрешена не внешним образом. Знания вошли в сознание ученика не как груз, от которого к следующему занятию можно освободиться, а как инструмент познания жизни и искусства.

При опросе, ориентированном на развивающее обучение, мы должны контролировать не только конкретные знания и степень их освоенности, способность к «переносу», но и определенные умения и навыки, важные для деятельности читателя в целом. При этом изучение предмета должно заканчиваться выработкой каких-то новых особенностей умственного склада.

В советской педагогической науке достаточно укрепилось представление о том, что высшим уровнем деятельности уча­щихся является уровень «трансформации», т.е. ориентировка в новых условиях для принципиально новой деятельности» (Беспалько В. П. Дидактические основы программиро­ванного обучения // Автореф. докт. дисс. М., 1968). Это представление вполне согласуется с общей установкой — вос­питывать творческую, активную личность. В последнее время в дидактике и частных методиках наметилась тенденция опо­средованно измерять знания, «актуализируя их и регистрируя при выполнении определенных заданий... Каждый тип знаний (умений) может быть представлен как определенная структу­ра операций, т.е. способов выполнения действий» (Огорелков В.И. Проблема измерения и оценки качества знаний учащихся Сов. педагогика. 1975. № 12). Попытка построить курс литературы в школе в духе программи­рованного обучения на усложнения «шагов» или «кадров» по определенным видам деятельности читателя сделана в мето­дике (Мещерякова Н.Я., Гришина Л.Я. О формировании читательских умений на уроках литературы // Литература в школе. 1976. № 3).

Выделенные нами сферы деятельности читателя (эмоции, во­ображение, осмысление содержания и формы произведения) мо­гут оцениваться по уровням, которые помогают проследить дина­мику литературного развития в каждый возрастной период.

Как конкретно проходит эта работа? Учитель в ходе урока фиксирует ответы и ставит поурочный балл не за активность во­обще, а за конкретные операции. Причем следует отмечать не только удачные ответы учеников, но и их затруднения, неспособ­ность ответить или неточность, неполноту ответа. Тетрадь учите­ля, в которой он по ходу урока делает заметки, имеет следую­щий вид:

Таблица 1

Накопление в тетради учителя четырех-пяти оценок в каж­дой графе дает право выставить отметку в журнале. Наличие отказов (-), если их более трех, ведет к снижению средней оценки на балл. В журнале также полезно выделить графы, фиксирующие виды работы читателя. В них могут заноситься и оценки за письменные работы. Важно, чтобы в течение чет­верти, каждый ученик имел оценки по всем показателям. Такой учет деятельности ученика помогает учителю видеть индивидуальные способности каждого читателя и общую продвинутость класса в той или иной сфере литературного развития.

Новая система опроса побуждает к решению еще одного важного вопроса методики: какие виды деятельности учащих­ся проявляют и фиксируют отдельные читательские качества? В решении этой проблемы много трудностей. Во-первых, дея­тельность читателя синкретична, искусство по самой природе требует совместной и слаженной работы всех сфер воспри­ятия. Во-вторых, трудно закрепить ту или иную операцию, которую проделывает ученик (составление плана, пересказ и т.д.), за определенным качеством читателя. Каждый вид ра­боты многофункционален и в разных ситуациях способен со­действовать развитию разных читательских качеств. Однако во многих учебных операциях по литературе можно выделить доминирующую функцию. Устное словесное рисование, на­пример, открывает эмоциональный настрой читателя, способ­ствует пониманию авторской мысли, развивает речь ученика. Но по главному своему назначению словесное рисование про­являет воображение читателя. Это его основная функция, не отменяющая дополнительных, связанных с ней. Поэтому мож­но выделить виды работ, при опросе соотносящихся с развитием тех или иных читательских качеств (табл. 2).

Следует сказать, что виды работ I и III групп тесно связа­ны между собой и часто могут взаимозаменять друг друга. Та­кую же родственность обнаруживают приемы изучения лите­ратурного произведения, отнесенные ко II и IV группам. Это тяготение понятно: виды работ, входящие в I и III группы, обнаруживают в первую очередь субъективную позицию чита­теля, а приемы II и IV групп способствуют прежде всего про­яснению авторской мысли, раскрывают позицию писателя. (Подробнее об этом см. в разделе «Приемы анализа литера­турного произведения».)

Таблица 2

Еще одна сложная задача, связанная с новой организацией опроса, подчиненной целям литературного развития учеников, состоит в том, что методике предстоит охарактеризовать виды операций читателей-школьников по степени нарастания труд­ностей, наметить и экспериментально уточнить ступени восхо­ждения ученика, создать систему усложнения операций, про­являющих то или иное качество читателя. Такая работа в ме­тодике давно начата. Наследие Н.М.Соколова и М.А. Рыбни­ковой дает серьезную основу для создания такой системы. Ра­боты Н.И.Кудряшева о методах обучения литературе во мно­гом способствуют решению этой проблемы. В современной ме­тодике многое сделано для создания системы нарастающих в учебном процессе трудностей, связанных с эмоциональным постижением художественного текста (В.А.Никольский, З.Я.Рез, Р.Ф.Брандесов, Н.Я.Мещерякова, Л.Я.Гришина). Логическому освоению произведения и созданию в связи с этим системы усложняющихся операций большое внимание уделяли В.В Голубков, Н.О.Корст. Есть работы, четко опре­деляющие функции и последовательность пересказов (В.Я Ко­ровина, К.В.Мальцева). Такого же рода работа проделана и в отношении к устному словесному рисованию и киносценарию (Т.В. Чирковская, И.В.Розенберг, В.В.Трофимова).

Труды Н.Д.Молдавской, Г.И.Беленького, Н. А. Демидовой и других исследователей помогают наметить систему усложне­ний видов работы, развивающих внимание к художественной форме.

Однако законченной системы работы ни по одной из сфер деятельности читателя мы не имеем. Это обстоятельство тормо­зит литературное развитие учащихся, не позволяет завершить пе­рестройку опроса по литературе, сформулировать требования к учащимся каждого класса, определив в любой теме не только круг знаний, но и характер умений, которыми должен овладеть ученик.

Решение этих вопросов позволит учителю из огромного ар­сенала методических средств отбирать те, которые в первую очередь необходимы каждому ученику и определенному классному коллективу. Индивидуализация воздействия на ученика и педагогическая осознанность действий учителя приведет к качественным сдвигам в процессе обучения литера­туре.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

Выберите один из рассказов Тургенева, Л. Толстого, Чехова и сравните впечатления от него учеников, находящихся в разных периодах литературного развития.

Проделайте то же с рассказом современного писателя и по­старайтесь выявить в сравнении с предыдущим опытом, в чем трудности общения учеников с классикой.

Попробуйте вспомнить, какие периоды в отношении к лите­ратуре пережили вы сами.

Литература

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967.

Сухомлинский В. А. Духовный мир школьника. М., 1961.

Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М., 1976.

Поиск по сайту: