ИЗУЧЕНИЕ ЭПИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ. Эпические произведения составляют значительную часть школьной программы от IV до X класса

ИЗУЧЕНИЕ ПРОИЗВЕДЕНИЙ В ИХ РОДОВОЙ СПЕЦИФИКЕ

ОБЩИЕ ЗАДАЧИ РАБОТЫ НАД ЭПИЧЕСКИМИ ПРОИЗВЕДЕНИЯМИ

Эпические произведения составляют значительную часть школьной программы от IV до X класса. Эпос представлен в шко­ле разнообразными жанрами: басня, рассказ, повесть, роман, эпопея. Но жанровые различия не должны снимать при изуче­нии того общего, что составляет существо эпического рода лите­ратуры — способности охватить жизнь в ее объективной полноте. В современной теории литературы об этом говорится так: «Эпос изображает событие, предстающее как отдельное проявление мно­гостороннего, целого бытия». Эта особенность эпических произ­ведений сказывается на целях, путях и способах работы над ними в школе. В каком бы классе они ни анализировались и к какому бы жанру ни принадлежали, внимание учащихся неиз­бежно будет концентрироваться на тех компонентах художест­венного текста, которые существенны для эпического рода лите­ратуры. В школьных условиях ими обычно оказываются: 1) тема, проблематика, сюжет (рассматривая их, ученики осмысливают отраженные в произведении жизненные события); 2) образы героев (знакомясь с ними, учащиеся постигают разнообразие человеческих характеров и типов) и 3) образ автора, индивиду­альность авторского видения, которая сказывается в композиции произведения, его стиле, характере отбора материала и т. д. Всякий раз осваивать всю полноту художественного содержания эпических произведений нет ни возможности, ни необходимости. М. А. Рыбникова писала: «Нельзя все проходить с одинаковой ме­рой глубины». Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения, с. 49.

Между тем учителю порой кажется, что если не истолковать всех поставленных автором проблем, не остановить­ся на всех важнейших эпизодах, главах, героях, то произведение окажется неизученным, что ученик, если ему всего не объяснить, многого не поймет. В действительности школьники, если их последовательно приучать к работе с текстом, способны к само­стоятельным наблюдениям и к оценке прочитанного. Все богат­ство художественных впечатлений они должны получить сами от личного и непосредственного контакта с произведением, а за­дача учителя — помочь осознать эти впечатления, прояснить идейно-художественный смысл произведения и авторскую кон­цепцию жизни (нравственно-эстетический идеал автора). Все это проще сделать при изучении басни, рассказа, где невелик объем текста и характеры действующих лиц раскрываются в каком-либо одном событии, столкновении, проявлении. Когда же речь идет о повести, романе, т. е. крупных эпических вещах, особое значение приобретает отбор материала и акцентировка в его интерпретации. Какие эпизоды рассмотреть подробно, ка­кие опустить совсем, что в характерах героев выделить как глав­ное, а что оставить без внимания и оценки, на каких сторонах авторского идеала сделать основной акцент — все эти вопросы постоянно приходится решать, когда обдумывается система уро­ков по изучению большого эпического произведения. Обычно учитель опирается на объективную литературоведческую его трактовку. Однако в школе необычайно важен психологический аспект — стремление вызвать интерес учащихся, их потребность в активном размышлении-соучастии. Поэтому так существенно для преподавателя знать мнение учеников о произведении, так необходимо учитывать особенности их восприятия романов Тол­стого, Достоевского, Горького, Шолохова и др. Как правило, в школе внимание школьников сосредоточивают на том содер­жательном слое произведения, который был им труднодоступен при самостоятельном чтении. При изучении «Сына полка», на­пример, это может быть тема «война и дети», которую сами четвероклассники воспринимают облегченно. А при работе над «Героем нашего времени» таким слоем чаще всего оказывается идейно-общественное значение романа для 30—40-х годов прош­лого века. Самостоятельно восьмиклассники не увидят в романе сокрушительного отрицания Лермонтовым николаевской дейст­вительности. Разбор «Героя нашего времени» под этим углом зрения как раз и заставит учеников открыть те его стороны, ко­торые без анализа они не замечают. Нельзя, конечно, допускать, чтобы многоплановость эпических произведений сильно сужи­валась отбором материала и концептуальностью его интерпрета­ции: ведь художественное явление всегда шире и больше любо­го истолкования. Поэтому при изучении «Сына полка» внимание будет уделяться и характерам действующих лиц (Вани, разведчиков), и психологическим ситуациям, в которых они ока­зываются. А в «Герое нашего времени» социально-идеологиче­ский подход не исключит, а даже обострит интерес к авторско­му идеалу и к нравственно-философским вопросам, которые ста­вит Лермонтов: проблеме долга, судьбы, прав и обязанностей личности перед собой и миром и т. д. Избранная учителем концепция-интерпретация явится цементирующим началом анали­за, она свяжет и объединит наблюдения школьников, касающие­ся различных идейно-художественных сторон романа.

Независимо от того, какой путь разбора будет принят сло­весником в качестве основного, работа над эпическим произве­дением потребует рассмотрения его образной системы. Вычле­нение образов из единой художественной ткани — процесс труд­ный, при этой операции легко нарушить целостность восприятия и впечатления, но совершать ее в той или иной мере приходит­ся — из-за невозможности (особенно в старших классах) пол­ностью перечитать произведение в классе, из-за ограниченности времени, из-за необходимости систематизировать знания и пред­ставления школьников и т. д. Опасность расчленения произведе­ния искусства меньше ощущается в IV—V классах, где анализ небольших по объему произведений (рассказов, повестей) стро­ится как процесс вдумчивого вчитывания в текст и последующего обобщения. В старших же классах, начиная уже с VIII, когда изучаемые произведения становятся большими, а реальное учеб­ное время, напротив, уменьшается, приходится вычленять в ана­лизе и образы-персонажи, и композицию, и стиль. В результате иногда получается, что текст в сознании школьников как бы начинает распадаться на клеточки. Между тем важно, чтобы каждая клеточка, каждый структурный элемент произведения был понят не в его замкнутости, а в соотнесении с общим замыс­лом художника, со всей системой образов. Не просто образ Пе­чорина, например, а образ Печорина в композиции романа, в отношениях с Грушницким и Максимом Максимычем и т. д. Нельзя понять Печорина, если мы не увидим его глазами разных рассказчиков, в разных сюжетных поворотах, в окружении пре­красной, но каждый раз по-новому открывающейся природы. То есть нужно постоянно устанавливать внутренние связи в тек­сте. Может показаться, что у школьников не создается обобщен­ных законченных представлений об отдельных элементах образ­ной структуры произведения, что ведет к бессистемности, к аморфности знаний по литературе. Эти реальные противоречия и трудности педагог должен стремиться преодолеть. Можно назвать несколько условий, соблюдение которых ослабляет впе­чатление раздробленности анализа и позволяет сохранить более или менее целостное представление о произведении. Во-первых, нужно стремиться попеременно фокусировать внимание школь­ников на отдельных элементах образной системы (персонаже, сюжете, композиции и т. д.) в процессе постепенного «движения в тексте». Во-вторых, необходимо избегать схематизма, отвле­ченности, «анатомирования» текста. Анализ должен постоянно сопровождаться синтезом, и важно в каждый момент работы не ограничиваться логически-понятийными выводами, а оживлять конкретно-образные представления учащихся. В-третьих, надо создавать условия для появления и сохранения эмоциональных реакций школьников в процессе разбора.

Эпические произведения изучаются на протяжении всех лет обучения. Конечно, существуют различия в подходе к ним в V—VIII и IХ—XI классах, объясняемые возрастом и познава­тельными возможностями учащихся. Но нельзя даже с младши­ми подростками сводить работу над текстом к пересказу, состав­лению планов и разговору только о событийной стороне. Анализ в любом классе должен быть достаточно содержательным. В V—VII классах при изучении рассказов и повестей главным обычно оказывается осмысление сюжета, а также поступков и переживаний героев в центральных сценах (эпизодах) произве­дения. Наблюдения же за композицией, жанровыми особенно­стями, языком, авторским отношением к изображаемому накап­ливаются пока в виде конкретных представлений, но не стано­вятся предметом обобщения. В VIII классе обобщающий момент значительно усиливается. В старших же классах, когда меняется характер курса (он строится на историко-литературной основе) и растут интеллектуальные возможности школьников, изучение эпических произведений затрагивает больше вопросов, требует более сложной деятельности учащихся.

Как говорилось выше, различия в работе над эпическими произведениями зависят от жанра, возраста школьников, ступе­ней обучения, но общей особенностью является необходимость группировать текстовой художественный материал вокруг ка­ких-то тем, проблем или компонентов образной системы.

Неизбежным моментом работы с эпическим текстом оказы­вается в любом классе анализ конкретных эпизодов (сцен).

РАБОТА НАД ЭПИЗОДОМ (СЦЕНОЙ) ЭПИЧЕСКОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

Подобно крупному плану в кино, эпизод, анализируемый текстуально, приближает героя и автора к читателю, позволяет в подробностях увидеть проявления определенного характера в определенных обстоятельствах и внимательнее вглядеться в сами обстоятельства. Эпизод — всегда звено в событийной цепи. Каждый из них связан с другими. Поэтому анализ отдельного эпизода и взаимодействия его с остальными важен для уяснения сюжета и композиции произведения. В средних классах при раз­боре на первый план в эпизоде выступает, как правило, собы­тийная сторона, в старших — герои и авторская позиция.

Текстуальный анализ эпизодов обычно гарантирует конкрет­ность восприятия текста и предотвращает возможность схемати­зации. Но чтобы эпизод не заслонил всего произведения или чтобы оно не рассыпалось в сознании учеников на несвязанную цепочку эпизодов, нужно, во-первых, достаточно строго отбирать их для подробного разбора (останавливаться в основном на клю­чевых, наиболее значительных), во-вторых, постоянно связывать часть и целое, эпизод и все произведение (это помогает сохра­нить цельность восприятия), в-третьих, варьировать приемы анализа при рассмотрении разных эпизодов одного произведе­ния. Будем иметь в виду, что одна и та же сцена может быть повернута к ученику различными гранями в зависимости от того, в какой путь анализа она включена. Проиллюстрируем это одним примером — анализом эпизода второй встречи Гринева с Пугачевым. Каким бы путем ни шел учитель в изучении «Ка­питанской дочки», обойти эту встречу при разборе повести не­возможно. Но угол зрения на эпизод может быть разным. Так, если мы идем «вслед за автором», то эпизод будет рассматри­ваться прежде всего в событийном ряду. Тогда последователь­ность вопросов окажется следующей: в какой момент происхо­дит вторая встреча Гринева с Пугачевым, какие важнейшие события ей предшествуют? Чем эта встреча внешне и внутренне отличается от первой? Какое значение приобрела она в жизни Гринева и чем была интересна Пугачеву?

Если изучение «Капитанской дочки» осуществляется пообразно, тогда характер и последовательность вопросов будут иными: какие отношения связывали Гринева и Пугачева до второй их встречи? Как раскрываются характеры героев в ходе разговора? Чем по-своему привлекательны оба в момент объяснения (в чем проявляется благородство каждого)? Чья натура кажется вам более широкой и в чем вы видите проявление этой широты? Какое новое чувство к героям повести может вызвать у чита­теля их разговор? Как вторая встреча сказалась на последую­щих отношениях Гринева и Пугачева?

Наконец, если разбор «Капитанской дочки» строится про­блемно и если главное — раскрыть понимание Пушкиным идеи долга, чести и внутренней свободы, то анализ эпизода направляется единственным вопросом: почему эту встречу Гринева с Пугачевым можно назвать «поединком в великодушии»?

Так как в реальной практике пути анализа обычно совмеща­ются и комбинируются, то в разборе эпизода почти всегда реа­лизуется множественность подходов: рассматривается и как он включен в сюжет, и как в нем раскрываются характеры героев, и какие проблемы решаются. Поэтому для анализа данного эпи­зода естественна и целесообразна такая последовательность во­просов: в какой момент происходит вторая встреча Гринева с Пугачевым и какое значение для каждого из них она имеет? Какие вопросы решают для себя в ходе разговора Гринев и Пугачев? Как каждый из них понимает долг и честь и чье по­нимание кажется вам более широким? Почему эту встречу можно назвать «поединком в великодушии, соревнованием в величии»?

Работая над эпизодом-сценой, нельзя забывать о пробужде­нии эмоционального отношения учащихся к героям и событиям. Надо предусматривать такие вопросы и задания, которые бы создавали установку на эмоциональный отклик и помогали бы проявиться возникающему у школьников переживанию. Наибо­лее типичными из заданий подобного рода являются следующие.

Подготовка учащихся к выразительному чтению эпизода в целом или его фрагментов, а также само чтение. Например, уче­никам VII класса предлагается приготовить чтение в лицах диалога Гринева с Пугачевым. Чтобы чтение было осознанным, семиклассникам нужно обдумать и представить, что переживает в процессе разговора каждый из героев, какие чувства скрыва­ются за произносимыми репликами.

Личная оценка высказываний и переживаний героя. Напри­мер, какое чувство, отношение вызывает у вас Печорин во время последней его встречи с Максимом Максимычем?

Мысленное воспроизведение психологического состояния пер­сонажа. Например, что испытывает Максим Максимыч, готовясь к встрече с Печориным, и что переживает, разговаривая с ним.

Мотивирование слов и поступков действующего лица, не объясненных автором. Например, представить, что мог испытать и перечувствовать Печорин с той минуты, как узнал о похище­нии Бэлы Казбичем, до мгновения смерти черкешенки, и объяс­нить предполагаемые переживания героя.

Выполнение подобных заданий требует от школьников раз­мышлений. А это ведет к расширению у них собственного диа­пазона чувствований, обогащает их внутренний мир.

Отбирая сцены для разбора, нужно, как уже говорилось выше, пытаться найти к каждой из них свой ключ анализа. Особенно важно это в тех случаях, когда приходится в течение одного-двух уроков разбирать несколько сцен одного произве­дения. Так, например, сложность личности Печорина и отсутст­вие прямо высказанной авторской оценки его поступков и дей­ствий заставляют анализировать по меньшей мере три ключевые сцены повести «Княжна Мери»: дуэль, попытку Печорина до­гнать Веру и объяснение его с княжной Мери. Разные психоло­гические мотивы обусловливают поведение Печорина в тех критических ситуациях, которые ведут к развязке его отношений с Грушницким, Верой, княжной Мери. Важно, чтобы учащиеся заметили это, поняли противоречивость душевных движений ге­роя, а не судили о нем поверхностно. Поэтому первое задание может быть общим для всех сцен: воссоздать внешнюю канву поступков Печорина и представить (объяснить) его внутреннее состояние. А уже затем найдем ключ разбора, отвечающий спе­цифике содержания каждой сцены. Для дуэли, например, избе­рем дискуссию (диспут), потому что почти всегда в классе есть полярные мнения о том, мог ли Печорин избежать убийства Грушницкого. В качестве дискуссионного предлагается такой, например, вопрос: как бы вы доказали правоту или неверность мнения исследователя, который считает, что во время поединка «поведение Печорина трудно назвать вполне благородным»?

Анализируя попытку Печорина догнать Веру, идем прежде всего от наблюдений за стилем произведения. Что говорит Пе­чорин о своем состоянии и как в стиле выявляется его волнение, напряжение, порыв? А затем побеседуем о том, почему Печорин считает, что если бы кто-нибудь увидел его рыдающим в степи, то «с презрением отвернулся бы».

Наконец, в сцене прощания с княжной Мери, где так важны психологические оттенки, используем сопоставление лермонтов­ского текста и иллюстрации В. Серова, изображающей этот мо­мент. Что открывает художник в герое Лермонтова? Как он помогает понять несовпадение слов Печорина и его истинных чувств?

Таковы разнообразные возможности работы над эпизодом. Если систематизировать их, то намечаются следующие этапы:

1. Выяснение впечатления, какое производит данная сцена (эпизод) на ученика (чем она ему интересна, какие мысли вызывает).

2. Определение места данной сцены в сюжете произведения, ее композиционная роль, раскрытие ее значения в характерис­тике персонажа (в IV—VI классах все это делается в несколько упрощенной форме).

3. Перечитывание сцены и текстуальный ее анализ. Он может иметь разный характер (от наблюдений — к образным обобще­ниям или, наоборот, идти от обобщений к конкретизации). Важ­но, что это всегда сопровождается вчитыванием ребят в текст, вживанием в него, личностным и объективным его осмыслива­нием.

4. Новое, более глубокое вторичное восприятие сцены как звена в целостной структуре произведения.

Конечно, характер постановки вопросов в каждом конкрет­ном случае и глубина анализа будут меняться в зависимости от возраста и подготовленности школьников. Чем старше класс и чем выше литературное развитие учеников, тем больше степень их самостоятельности в работе над эпизодом.

РАБОТА НАД ОБРАЗОМ ГЕРОЯ ЭПИЧЕСКОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

Анализ эпизода — важнейшая часть изучения эпического произведения в любом классе. Но само вычленение эпизода и содержание разбора могут, как уже говорилось, служить разным целям. Одна из них — наиболее распространенная — приблизить к читателю действующее лицо произведения, помочь увидеть его в конкретной событийной или психологической ситуации. То есть работа над эпизодом часто подчиняется задаче научить школь­ников понимать образ литературного героя. Еще совсем недавно в практике школьного анализа образ был эпицентром изучения любого произведения. Причем серьезный и разноплановый ана­лиз его сводился зачастую к составлению пресловутой характе­ристики, в которой герой терял признаки индивидуальности и превращался в схему. То, что ученики должны были постоянно фиксировать в персонаже те или иные свойства и всегда искать в поступках проявление определенной черты характера, мешало им конкретно-чувственно воспринять образ героя. Схематизм ха­рактеристик невольно мог приучить школьников рассматривать образ-персонаж как сумму определенных черт, а произведение при таком его изучении рассекалось на сумму образов. Теперь все понимают, что составлением характеристики нельзя подме­нять важную и необходимую работу над действующим лицом произведения. Ведь именно через постижение литературного ге­роя ученики приучаются видеть в жизни и литературе богатство человеческих индивидуальностей и типов, понимать диалектику характеров и отношений между людьми.

В IV, VII или X классах процесс знакомства с литературным героем не должен быть идентичным, так как осваивать образ-персонаж каждый раз будут ученики разного возраста, с неоди­наковым уровнем литературной подготовки. Тем не менее суще­ствуют общие условия, которые важно соблюдать всегда, ана­лизируя образы героев. Одно из них — это необходимость забо­титься о непосредственном, конкретно-чувственном восприятии «образа-персонажа школьниками. Известно, что ученики IV—V, а иногда и VI—VII классов видят в литературных героях живых людей. Наивный реализм, свойственный детям этого возраста, заставляет их верить в действительное существование Вани Солнцева, Насти и Митраши, Пети и Гаврика и других персо­нажей, встречаемых в книгах. Это не означает, что ученики IV—VI классов совершенно не понимают художественной услов­ности. Они знают, что герой все-таки создание писателя, но про­должают думать о нем как о реальном человеке.

Перестраивая такое восприятие, нельзя полностью уничто­жать в школьнике драгоценное читательское свойство «узнавать человека» в герое и по-своему принимать или не принимать его. Ведь когда в IX классе идут споры о Базарове или обсуждается как могло случиться, что Наташа Ростова чуть не убежала с Анатолем Курагиным,— в учениках продолжает жить тот же непосредственный, неискушенный читатель, который примери­вает героев на себя, соотносит с ними свой личный опыт. Без подобного эффекта уподобления общение читателя с искусством обедняется, обесценивается. Поэтому в школе так важно посто­янно выявлять непосредственное читательское впечатление о персонаже и стимулировать конкретно-чувственные начала в его восприятии. В этом плане полезно побуждать ребят мотивировать поведение героев. В IV—VI классах данной цели могут служить вопросы такого характера: почему Гаврик послал Петю в штаб, не сказав, что в ранце патроны? Почему пастушок не рассказал белогвардейцам о своей встрече с Метелицей? Что мешало Васе сообщить отцу правду о судьбе куклы?

В старших классах важнее и интереснее мотивировать и объ­яснять не столько поведение, сколько нравственную позицию, убеждения героя, его психологию. Отсюда необходимо усложне­ние, видоизменение вопросов. Например: что заставляет Печо­рина произнести слова: «Да и какое дело мне до радостей и бедствий человеческих...» и т. д. и с каким чувством он их про­износит? Что вы видите в ответе Онегина Татьяне — исповедь или проповедь? В чем противоречивость психологического состоя­ния Базарова во время дуэли и как это проявляется? И т. д.

Разные стороны личности героя и его поведения отлично обнаруживаются через сопоставление персонажа с другим дей­ствующим лицом в аналогичной ситуации. Например, как отно­сятся к переменам в своем положении после пожара бабушка и дедушка Алеши? («Детство»). Чем отличается поведение у ко­стра Кости, Илюши и Павлуши? («Бежин луг»). Какие пережи­вания владеют Вуличем и Печориным в момент испытания ими судьбы? И т. д. Подобные задания-вопросы чаще всего ставятся во время текстуального анализа сцен, но могут возникать и в непосредственной работе над образом-персонажем. Важно, что они конкретизируют восприятие и отношение школьников к ге­рою. И учитель, слушая, ответы-впечатления, не может решитель­но утверждать известную ему объективную точку зрения, потому что в данном случае учащиеся воспринимают не целостный худо­жественный образ, а лишь один его пласт — изображенный в произведении человеческий характер, соотнося его со своим жизненным опытом, своими представлениями-идеалами. И это необходимый, важный этап в работе над образом героя в эпи­ческом произведении. Но останавливаться на данной стадии нельзя. Постепенно в учениках должна воспитываться способ­ность к такому восприятию персонажа, когда над этим первич­ным слоем понимания (герой — это человек) надстраивается второй: это не реальный человек, а образ, созданный фантазией художника. Формировать это двойное восприятие нужно осто­рожно, не разрушая первого впечатления о герое. И все-таки уже в IV классе следует организовать наблюдения за авторским отношением к герою, которое проявляется в стиле, в портретной зарисовке, в интонации и т. д. Например, вполне уместны в IV— V классах вопросы типа: с каким чувством описывает автор На­стю и Митрашу в начале «Кладовой солнца» и в каких словах это чувство особенно заметно? По каким словам автора, расска­зывающего, как Ваня Солнцев убежал от Биденко, можно ви­деть, что он любуется мальчиком? Какими сравнениями автор раскрывает состояние Герасима, возвращающегося в деревню, и как эти сравнения передают отношение автора к поступку героя? И т. д.

Под воздействием подобных заданий школьники постепенно приучаются видеть за героем автора. Чем старше становятся ре­бята, тем серьезнее и глубже должна раскрываться авторская позиция в отношении персонажа, и она должна все чаще быть на уроках важнейшим аргументом в спорах: верно ли поступает и думает герой, прав он или не прав? Например, в VII классе некоторые ученики считают, что Мцыри не следовало вступать в битву с барсом, потому что хоть он и победил, но ослаб и не мог потом достичь родины. Переубедить их, если они воспринимают события в поэме как действительно происходившие, а ге­роя как реально существовавшее лицо, нельзя: семиклассники оперируют в этом случае бытовыми мерками, и на таком уровне их рассуждения правомерны. Поэтому важно переориентировать их восприятие, внимательно разобрать описание битвы, пока­зать, как Лермонтов передает чувства Мцыри, как при этом звучит стих. И именно авторская оценка происшедшего опро­вергнет возможность бытового подхода к персонажу. В VII и особенно в VIII—X классах вопросы об авторской позиции при работе над образом героя становятся уже постоянными (рассма­тривается авторский замысел, авторская концепция характера). В результате у старшеклассников появляется способность воспринимать героя и в его реальном содержании (как человека), и в художественно-условном (как создание автора, несущее в себе определенную идею). Формируется такой подход постепен­но. Большая роль принадлежит здесь обобщающим моментам в осмыслении образов-персонажей. Мы говорили о первостепен­ном значении непосредственных детских наблюдений за героем в конкретных ситуациях, о необходимости вызывать их конкрет­но-чувственное, личностное его восприятие. Но чтобы понять идею образа, чрезвычайно важным становится обобщение. Обоб­щающие моменты присутствуют в работе над персонажем и тогда, когда он рассматривается в конкретной ситуации. В IV— VI классах обобщать впечатления и представления учащихся о персонаже можно с помощью вопросов, которые требуют вы­ражения личного отношения к герою, но уже более глубоко мотивированного, чем при первоначальном восприятии. Напри­мер: почему я люблю Герду? Чем мне нравится Гаврик? Почему я хотел бы дружить с Валеком? В VIII—X классах аналогичные задания для обобщения возможны, но звучать вопросы должны более широко: мое отношение к Печорину. Чем мне дорог Анд­рей Болконский? Когда я спорю и когда соглашаюсь с Базаро­вым? И т. д. Однако более распространено в старших классах обобщение образа героев, заставляющее учащихся осмыслить идею и авторское отношение к ним: что Пушкин любит в Татья­не? Почему предприимчивый Чичиков — тоже мертвая душа? Почему Онегина можно назвать «страдающим эгоистом» и «эго­истом поневоле»? Во всех приведенных случаях обобщение до­стигается с помощью одного направляющего вопроса. Чаще же используется другая форма, когда ученику дается как бы некая программа — система вопросов, побуждающая его по-новому осмыслять ранее воспринятый материал. Когда дается развер­нутая система вопросов, ученикам легче подбирать материал. Само обобщение оказывается более полным. В IV—VI классах программировать обобщение рекомендуется часто в старших же классах нужно больше рассчитывать на самостоятельность учащихся и предлагать на обобщающей стадии задания про­блемного характера. Например, после того как при изучении «Героя нашего времени» рассмотрены отдельные повести, про­анализированы поступки и характер героя в конкретных ситуа­циях, целесообразно дать задания поискового характера.

1. Печорин говорит доктору Вернеру: «Из жизненной бури я вынес только несколько идей — и ни одного чувства... Я взве­шиваю и разбираю собственные страсти и поступки со строгим любопытством, но без участия». Проанализировав несколько ситуаций в «Княжне Мери» и других повестях, докажите или опровергните эти слова Печорина.

2. Выберите в «Княжне Мери» и «Тамани» ряд высказываний Печорина о той роли, какую он играл в жизни встретившихся ему людей. С каким чувством произносит он эти слива? Чем он объясняет сам и как объясните вы, почему герой никому не принес счастья?

3. В ночь перед дуэлью Печорин признается себе, что чувст­вует в душе своей «силы необъятные». Какие его действия, мыс­ли, поступки могут подтвердить правоту этого суждения?

Подготовленный по данным заданиям материал помогает сделать обобщение об образе Печорина живым и конкретным. Самостоятельные поиски учащихся затем систематизируются учителем, дополняются им с тем, чтобы придать обобщению более широкий характер. Это особенность работы над образом-персонажем в старших классах. В IV—VI классах обобщение в принципе остается в пределах текста. В нашем же случае, т. е. при обобщении образа Печорина, преподаватель затронет такие моменты: как преломились в натуре Печорина болезни его века — постоянный самоанализ и скептицизм; какую эволюцию совершает в романе Печорин и как Лермонтов относится к свое­му герою; как приняли героя романа современные Лермонтову критики и почему он вызвал такое страстное отношение; что уви­дел и высоко оценил в Печорине Белинский.

Таким образом в обобщении будет раскрыта и человеческая содержательность Печорина, и идея образа, и авторская концеп­ция, т. е. все то, что воспитывает у школьников полноценность восприятия героя художественного произведения.

В работе над героем эпического произведения есть еще одна важная сторона: в процессе наблюдений, оценок, обобщений ученик постигает приемы создания образа-персонажа и посте­пенно овладевает умением самостоятельно его анализировать.

М. А. Рыбникова писала: в эпическом произведении персонаж — это «действующее лицо, им движется действие, на него обруши­ваются события, он является предметом высказываний о нем автора и других героев, он окружен обстановкой, природой, он высказывается по поводу происходящего, и эти его высказыва­ния характерны и по содержанию, и по языку». Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения, с. 139.

Значит, чтобы понять героя, нужно уметь увидеть его портрет, взаимо­отношения с другими персонажами, поступки, речь, пейзажные зарисовки и т. д. Не только не обязательно, но и не нужно в ра­боте над каждым персонажем наблюдать всю систему приемов, однако последовательно учить школьников их распознаванию необходимо. Чем отличается речь Пети от речи Гаврика? Как в портретах Сони и Маруси отражается характер каждой девочки и условия их жизни? Почему в дневнике Печорина так много описаний природы, как они помогают понять героя? Как изме­нения во внешности передают процесс превращения Дмитрия Старцева в Ионыча? — этими вопросами преподаватель сопро­вождает работу над образом-персонажем, давая ученикам запас представлений и приучая их обращать в тексте внимание на те компоненты, которые создают образ героя. Представления уча­щихся постепенно систематизируются, и они приучаются видеть роль психологического портрета в раскрытии характера героя или отражение в манере речи персонажа его убеждений.

Чтобы помочь школьникам выработать умение практически осмысливать приемы создания образа-персонажа, можно при­бегнуть к записи тематического плана: а) портрет; б) обста­новка, в которой живет или появляется герой; в) наиболее ха­рактерные его поступки и т. д. В данном случае такая запись не помешает живому отношению учащихся к герою, потому что цель ее научить их сознательно подходить к самому процессу работы над ним, научить «читать приемы изображения».

РАССМОТРЕНИЕ ДРУГИХ КОМПОНЕНТОВ ОБРАЗНОЙ СИСТЕМЫ ЭПИЧЕСКОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

Персонаж занимает центральное место в системе образов эпического произведения. В процессе изучения ему естественно уделяется наибольшее внимание. Однако нельзя забывать и о других элементах этой системы: описаниях природы, языке про­изведения, сюжетно-композиционных особенностях и пр. Среди них особое внимание в школе уделяется пейзажу, так как через описание природы учащиеся отчасти познают саму природу, обогащаются нравственными переживаниями и представлениями. Роль пейзажа в эпическом произведении видится им в сле­дующем: он помогает проявиться характеру героя, понять его душевные переживания, настроение. Так как в школе именно это значение пейзажа раскрывается наиболее часто, есть опас­ность возникновения в сознании ребят штампа. Как только им встречается описание природы, так они сразу ищут его «слу­жебную функцию» — соответствия и несоответствия настроению героя. Поэтому вначале следует добиваться, чтобы ученики уви­дели, представили ту картину или то настроение, которое рож­дается у читателя под влиянием авторского описания природы. Часто пейзаж в художественном произведении служит одним из способов выявления авторского мировосприятия. Зарисовки при­роды в произведении всегда отличаются по характеру видения ее писателем, по месту, какое она занимает в произведении, по богатству ассоциаций, какими художник связывает ее с чело­веческой жизнью. Поэтому работа над пейзажем оказывается существенным моментом в постижении авторской концепции жизни, в понимании образа автора. А само это понимание есть одно из условий полноценности художественного восприятия учениками эпического произведения. Со словом «автор» школь­ники начинают встречаться уже в IV классе, но на первых порах воспринимают его чисто эмпирически и наивно. Автор у ребят IV—VI классов почти полностью отождествляется с биографи­ческим лицом — реальный Пришвин, Катаев, Короленко. Посте­пенно понятие это начинает наполняться дополнительным смыс­лом: семиклассники уже получают представление о повествова­теле, рассказчике, который знакомит с действиями или героями и одновременно сам выступает как художественный образ. По­степенно — на этом пути особенно значителен VIII класс — у школьников формируется представление об авторе как особом образе, об авторе — носителе художественной концепции. В IX—X классах изучение эпических произведений включает в себя постижение образа автора именно в этом его значении. И тогда особую роль приобретает стилистический анализ текста, наблю­дения за языком писателя.

Таким образом, произведения эпического рода рассматрива­ются в школе с многих точек зрения, вбирают работу над раз­ными компонентами художественного текста. Чтобы разносто­ронне и содержательно проанализировать со школьниками рас­сказы, повести, романы, полезно помнить слова М. А. Рыбнико­вой: «Мы ведем работу по многим линиям... но эти линии не могут везде и всюду выдерживаться в равной мере. Иногда вни­мание к сюжету вытеснит внимание к персонажу; иногда берем одного героя, а иногда характеризуем их рядом и сравнительно; иногда, взяв язык, говорим о сравнении, в другой раз об эпите­тах... Так мы перебираем все клавиши нашей громадной кла­виатуры, касаясь то одного ее места, то другого, с расчетом на постепенную мобилизацию всех нужных нам вопросов и всех не­обходимых приемов работы над усвоением произведения». Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения, с. 142.

Поиск по сайту: