АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

М.С. Хромченко Б.И. Хасан

Читайте также:
  1. Муфтиев Р.Г., Хасанов В.Х., Закирьянова Г.Т.
  2. О том, что в Исламе нет хороших нововведений (бид’а хасана) и опровержение сомнительных аргументов: 28
  3. Первое. То что они говорили и делали указывало на их куфр так же как их признание. Как будто этим они свидетельствовали о самих себе, это сказал альХасан (альБасри).
  4. ПРАВИЛЬНО ЛИ ПОСТУПИЛ ДЯДЯ ХАСАН?
  5. Проявление Пророком, да благословит его Аллах и приветствует, ласки к своим внукам — Хасану и Хусейну
  6. Шейх Абдуль-Латыф ибн Абдур-Рахман, сын и ученик шейха Абдур-Рахмана ибн Хасана
  7. Шейх Абдур-Рахман ибн Хасан, внук и ученик шейха Мухаммада

Мир без конфронтации

Москва «БОНФИ»

КНИГА

М.С. Хромченко Б.И. Хасан

 

Мир без конфронтации

или Да здравствует конфликт!

Вместо предисловия

Выпускник юридического факультета Красноярского университета Борис Хасан после окончания аспирантуры заинтересовался проблемой возникновения и разрешения конфликтов и вернулся в родные пенаты, где присоединился к группе единомышленников - преподавателей мате­матики, физики, филологии, не удовлетворенных качеством среднего и высшего образования. Вместе они искали новые методы обучения, экспе­риментируя в подшефной школе, ныне университетской гимназии «Уни-верс». Одновременно коллеги разработали и реализовали проект нового психолого-педагогического факультета, в котором доктор наук Б.Хасан возглавил кафедру психологии развития. А три года назад, став еще и ди­ректором «внедренного» в гимназию Института психологии и педагоги­ки развития, Борис Иосифович создает городскую организацию (движе­ние) «Мир без конфронтации», в котором подростки и взрослые в совме­стной деятельности учатся решать возникающие между поколениями кон­фликты.

Мы знакомы более 15 лет, неоднократно встречались, и вот по ини­циативе Института «Открытое общество» (Фонд Сороса) я, журналист Матвей Хромченко, лечу в Красноярск готовить цикл бесед с давним дру­гом. Накануне командировки узнаю, что профессор Хасан - еще и экс­перт по проблемам толерантности и гражданского общества. Вокруг этой темы и должны были разворачиваться наши беседы.

КНИГА 1. МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ ИЛИ ДА ЗДРАВСТВУЕТ КОНФЛИКТ

День первый

...Если мы сегодня не озаботимся строительством школы, адек­ватной возрастам, то наши дети обязательно будут сопро­тивляться обучению. Любому.

И при этом, говорю я, школа непременно становится местом, где ребенок обретает первый опыт... интолерантности! Потому что мир в лице взрослых его не понимает и не прини­мает, с ним не считается, насилует, держит за недоумка, дол­жного быть только послушным.

Что придумал Коммениус...

Борис Хасан (далее Б.Х.) Начну с того, что в первую очередь я педа­гог и возрастной психолог, и только опираясь на многолетний опыт ра­боты в сфере высшего и среднего образования - со студентами и препо­давателями университета, со школьниками и педагогами - могу быть экс­пертом по проблемам толерантности и гражданского общества. И пото­му хотел бы начать нашу беседу именно с проблем образования. У меня есть несколько гипотез относительно того, что в этой сфере происходит и чего быть не должно. Считай это моим обращением ко всем, кто «дер­жит» школу - к учителям и управленцам. Обрати внимание: держит, а не делает - потому что школа давно «сделана». Я знаю разве что трех чело­век, которые пытаются делать свою школу.

Матвей Хромченко (далее М.Х.) Новую? За последнее десятилетие в России возникло много вариативных школ -лицеев, гимназий, учебных цен­тров, хотя, намой взгляд, чаще это - «хорошо забытое старое».

Б.Х. Вот именно. Словечко «новая» - спекулятивно: многие думают, что творят нечто небывалое, но потом это оказывается примитивной та­буреткой. Я же говорю о новом типе школы, например, работающей по Эльконину и Давыдову, а точнее - по Выготскому, на концепцию которого соавторы опирались, или родившуюся в Англии школу Саммерхил. Все

МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ

остальное - варианты традиционной школы Коменского, которую Дьюи, Штайнер, Панкхерст, Монтессори и иже с ними лишь адаптировали к но­вым условиям, меняя в ней те или иные установки.

Своим обращением я надеюсь задеть всех начиная с учителя, кто пре­тендует на удержание школы как института воспроизводства. В этом ме­сте я схулиганю и скажу, что они держатся за традиции, как подпирающие друг друга инвалиды. И это не случайно: им больше не за что держаться.

М.Х. Учитель учит и воспитывает, других традиций вроде бы и нет.

Б.Х. Соглашусь, но быть учителем - не значит быть предметником и воспитателем. Воспитывать - это вообще непонятно что. Кто-то подразу­мевает под этим информальное содержание образования, формальным считая преподавание учебных предметов, а неформальным то, что на человека «надевают» или на что сам человек «натыкается». Скажем, под­росток в подворотне или в туалете впервые закуривает сигарету, старшек­лассники показывают ему, как это делается. Здесь тоже складываются нор­мы поведения, отношения, статусы, компетентность, здесь много чему учат, например умению воровать...

С моей же точки зрения, информальное образование - это такая дей­ствительность, которая нигде как учебная не представлена, но как бы сама собой проявляется в любом взаимодействии. Вот сейчас я не просто про­говариваю некий текст, я его переживаю как субъект этого текста, я к нему отношусь. И такое мое переживание заставляет слушателя, в данном слу­чае тебя, мне доверять или мне возражать, то есть быть причастным.

Например, два учителя математики проходят с учениками одну и ту же тему. В одного сходу влюбляются, слушают, раскрыв рты, впитывают не столько что, а как он говорит, хотят ему - как человеку - подражать. При этом он не специально так говорит, он «просто» открыто, увлеченно жи­вет своим делом. И это пробуждает доверие, которое становится тем кана­лом, по которому сообщаемая информация проходит энергичнее и усва­ивается гораздо эффективнее, чем в другом классе, у другого учителя, даже если тот все делает правильно, по методике, но информальные характери­стики его действования совсем другие.

Если бы мне после окончания 9-го класса сказали, что я буду работать в школе, я посчитал бы этого человека больным. Но в начале следующего учебного года к нам пришел новый директор, молодой, ему тогда едва тридцать лет исполнилось, и перевернул мои представления о жизни, бук­вально все. Он был учитель от Бога, мы души в нем не чаяли, и благодаря встрече с ним, как я понял гораздо позже, мои планы изменились кар­динально.

КНИГА 1. МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ ИЛИ ДА ЗДРАВСТВУЕТ КОНФЛИКТ_________________7

Поэтому я согласен с другом и коллегой Сашей Ароновым, который утверждает, что школа - это не место, куда я прихожу, а то, что в нас. Мы ее на себе и в себе несем. Иными словами, учитель проявляется безотно­сительно к школе как Институту.

М.Х. Без специальной подготовки?

Б.Х. Вполне. То, что сегодня называется педагогическим образовани­ем, следует называть как-то иначе.

М.Х. В таком случае сколько в педагогике как сфере деятельности может быть учителей от Бога? Единицы?

Б.Х. Обсуждая сферу образования, не надо говорить о школе. Сегодня она - один из «участков» отраслевого ведомства, соответствующего ми­нистерства, ее устройство - исключительная прерогатива, говоря словом Солженицына, «образованцев». И потому в решении образовательных проблем крайне редко участвуют политики, хозяйственники, предприни­матели, что, на мой взгляд, неправильно и плохо.

Приближаюсь к тезису, который хочу предложить для обсуждения с учителями. В истории образования был создан всего один эффективный образовательный институт - начальная школа: не младшая, а именно начальная, которую гениально придумал Коменский. Школой для детей младшего возраста, и калькой для старших она стала потом. У самого Яна-Амоса идеи возраста не было. Он решал две проблемы, объединен­ные идеей порядка. Первая: его народ оказался выдворенным со своей родины в диаспору, в мироздании возник беспорядок, и это проявлялось в отношениях между людьми, конфессиями.

Забавно: все то же самое мы имеем сегодня. Казалось бы, прошло не­сколько столетий, мы многому должны были бы научиться - научились ли хоть чему-то?

М.Х. Прости, но то, что история учит тому, что ничему не учит, -это самая банальная из всех банальностей.

Б.Х. Да, и потому я утверждаю, что нет никакой осмысленной исто­рии - есть хроники, свалка дат и событий, и пополняют ее не историки, а романисты, которых просто интересно читать.

Вторая задачка, которую решал Ян-Амос, вытекала из первой: сохра­ниться в условиях диаспоры, в окружении чужого языка и чуждых тради­ций, для чего необходимо свою идентичность каким-то образом транс­лировать идущим следом поколениям.

Получив университетское образование, Коменский знал, что порядку в мире должен предшествовать порядок в головах людей, которые в нем живут и пытаются преобразовывать. А чтобы «упорядочить голову», надо

8_________________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ

навести порядок в знаниях, придумав формы «упаковки» транслируемого знания в «продукт» и организуя их передачу. С этой целью были разрабо­таны учебные предметы, которые «несли» появившиеся учителя. А еще надо было организовать пространство, в котором эти предметы должны будут усваивать молодые оболтусы, которых жизнь учила лишь воевать и в ди­аспоре выживать. Так была придумана классно-урочная система, собрав­шая в одном месте владельцев и получателей знаний.

Ян-Амос исходил из двух моделей порядка. Одну позаимствовал у при­роды с ее всегда одной и той же сменой суточных и сезонных циклов: за утром следует день, весна всегда сменяет зиму и т.д. Вторую модель он извлек из культуры: самым упорядоченным общественным институтом всегда была... армия - взводы, батальоны, роты, полки, дивизии и неукос­нительная система передачи приказов по иерархической вертикали. В этом идеальном образце нет человека, нет мальчиков и девочек - есть единицы участников, поглощающих предметные знания. Да и учителя как такового здесь не стало: прикрепив к учебному предмету, связав с идеей трансляции и порядка, его лишили творческой свободы. В итоге он ока­зался элементом конвейера, его функциональным местом.

К слову, с чего это школьная форма мальчиков в России всегда была похожа на армейскую, а девочек - на сестер милосердия?

М.Х. Но не только же у нас?

Б.Х. Не только. Однако в тех странах, где педагоги отказались жестко следовать идее порядка, униформы уже давно нет. А в Российской импе­рии даже лицей был задуман как учебное заведение, в котором изначаль­но закладывалась идея государственной службы. И ныне кадетские кор­пуса, возрождаемые в стране, реализуют все ту же идею государственной машины, видя во всех, кто идет сюда учиться, будущих служак. Но это не образование, а подготовка к функционированию в машинах разного типа с их последующим воспроизводством. Не может быть открытой школой и гражданским институтом место, в котором человека нет, в котором уча­щийся получает лишь опыт послушного солдата. Потому что солдат, да простят меня люди в шинелях, это принципиально не гражданин.

М.Х. Открытая школа, она же гражданский институт - чем отли­чается от традиционной?

Б.Х. Принципиально тем, что учитель уже не может оставаться только и единственно специалистом, намертво прикрепленным к своему учеб­ному предмету, да еще к тому же из года в год повторяющим, как граммо­фонная пластинка, одно и то же. Темп современной жизни стал столь ди-

КНИГА 1. МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ ИЛИ ДА ЗДРАВСТВУЕТ КОНФЛИКТ_________________9

намичным, а она столь многообразной, что в глазах также быстро взрос­леющего ребенка такой учитель оказывается ограниченным человеком. Даже ученики младших классов уже давно живут не только в семье и клас­се. Причастные к разным формам бытия, они смотрят телевизор, путеше­ствуют по Интернету, а потому, хотим мы того или нет, начинают быстро разбираться в статусах взрослых. Открывать мир нынешнему ученику ог­раниченный своим предметом учитель уже не способен, а потому пере­стает выполнять важнейшую функцию «общественного взрослого». И я спрашиваю: хотим ли мы сохранить Учителя как социально и культурно значимую фигуру?

Открытая школа не должна копировать замкнутый мир монастырс­ких келий со своим отличным от внешнего мира уставом. И учителем в ней - помимо, разумеется, увлеченности своим предметом - можно быть только в том случае, если одновременно включаться в другие виды дея­тельности исследователем, консультантом, разработчиком социокультур­ных проектов, значимым общественным деятелем хоть местного, хоть рос­сийского масштаба, экспертом, действующим спортсменом и т.д.

М.Х. Допустим. Так в чем обещанный тобой тезис?

Б.Х. Тезис и призыв к коллегам: давайте вместе двигаться к открытой школе или, более жестко, искать пути ее де-фельдфебелизации!

М.Х. Звучит!

Б.Х. Если тебя это шокирует, я проиллюстрирую это документально.

М.Х. Хорошо, мы еще вернемся к необходимости борьбы с казармен­ным устройством школы, но почему в традиционной школе учитель не может быть свободным?

Б.Х. Его держит единая образовательная программа. Он подчиняется навязанным школьным ритмам - дневному, недельному, учебной четвер­ти. Он ведом не своей индивидуальной мыслью и не спонтанностью ре­бенка, то есть не тем, что для него, для ребенка, становится со-бытием.

М.Х. Но школа была и до Комениуса.

Б.Х. Была, но совсем не так устроена. В школе Сократа, в академии Платона, в цеховом обучении у мастера все было индивидуально, штуч­но. А Коменский решал - и решил - задачу массовой подготовки, приду­мал отчуждаемую от уникального мастера технологию. И это принципи­ально.

АО______________________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ

Недоросль против Коменского

М.Х. Значит, на протяжении трех веков Школа Коменского устраи­вала весь мир, все цивилизованные страны. Отчего же она перестала ус­траивать век нынешний?

Б.Х. Назову несколько причин, хотя их много больше. Необходимость массового однотипного воспроизводства становится все менее насущной, и одновременно растет цена, как когда-то, профессиональной «штучнос-ти». В обществах зрелой демократии нарастает протест против казармен­ного устройства школы. Цивилизационная динамика вступает в противо­речие с темпами взросления детей и прежними способами передачи им норм и традиций.

Вдумайся: все знания, необходимые для передачи следующим поко­лениям, Коменский собрал в одной книге! Да и написал-то всего две, прав­да, замечательные - «Компендиум» и «Великая дидактика», они перевер­нули мир. Именно с этого момента появилось то, что сегодня называется традиционным образованием, традиционной школой, предметно-про-граммным обучением и классно-урочной системой.

Мало того, что последние десятилетия знания обновляются гораздо быстрее, нежели их способны усваивать ученики - исчезает осмыслен­ность монопредметного образования: современный мир требует комп­лексных знаний, интегрированных одно в другое. До начала XX века пра­во на такую сборку отдавали какой-либо высшей инстанции, например Богу или Природе, а преемственность поколений обеспечивало препода­вание философии, древних языков, классической литературы. Ныне пре­емственность ничто не обеспечивает, и это чревато большими потрясе­ниями.

Ситуацию усугубило удлинение - с «появлением» подростка - детства: подростковый возраст был осознан как специфический социокультурный феномен, как отдельный, выделенный из единого детства возраст. Реаль­но это начало проявляться с середины прошлого века по мере усложне­ния производственных, затем социальных технологий. В какой-то момент общество убедилось, что допускать к общественной практике тысячи лю­дей, у которых только-только завершился этап полового созревания, нельзя, это опасно, а заодно и неэффективно.

М.Х. Не наш ли Фонвизин первым подметил этот нарождавшийся феномен - недоросля с его знаменитым «не хочу учиться, хочу жениться»?

Б.Х. Вполне возможно. Кстати, в королевских семьях Европы подрос­тки звались инфантами: они претендовали на трон, но по причине своей

КНИГА 1. МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ ИЛИ ДА ЗДРАВСТВУЕТ КОНФЛИКТ1 1

недостаточной взрослости, недоразвитости не могли его занять, почему и возникла необходимость в институте регентства. Осознав, что такие «недоросли» уже не дети, но еще не взрослые, общество вынуждено было придумать, что с ними делать, куда поместить, чем занять. Детей тогда учи­ли четыре года, максимум пять лет, ни средней, ни старшей школы в по­мине не было, после младшей школы или домашнего образования пред­ставителей определенных социальных слоев индивидуально готовили к университету.

М.Х. И подростка посадили за парту?

Б.Х. Да, приняли простейшее решение: запихнули в школу, по суще­ству все ту же начальную, разве что чуть усложнив «вменяемые» знания и умения.

Затем столь же массовым явлением стало юношество, которое надо было готовить к поступлению в вузы. При этом классические университе­ты с преподаванием богословия, философии, юриспруденции и медици­ны перестали устраивать научное производство, оно начало испытывать потребность в кадрах. Но науку нельзя изучать напрямую - только через учебные предметы. Так появилась десятилетка, объединившая под своей крышей все детство, за исключением младенчества и ранних лет. В резуль­тате школа окончательно утратила свою возрастную адекватность!

Ответь на вопрос: чем отличались в годы твоего школярства формы организации и способы обучения в первом и последнем классах?

М.Х. По принципу? Да вроде бы ничем.

Б.Х. А ведь все мы в 12-14 лет совсем не такие, какими бываем в 6-7 лет, и уж вовсе другие к возрасту получения паспорта. В десять лет у нас одни понимание и отношение к происходящему, установки и ресурсы, в семнадцать - совсем другие. Тебя в младшей школе научили читать, пи­сать и считать. Что дальше? Чему тебя учили на следующем шаге твоей социальной и культурной жизни?

М.Х. Другие тексты читать, иначе считать.

Б.Х. То есть по тому же принципу, как всегда и всех - вместо того, чтобы двигаясь по возрастам, учить применять выученное на другом ма­териале, параллельно осваивая новое.

Пока ребенок учится читать, писать и считать, ему ясен, говоря язы­ком педагога, прагматический смысл учебной работы. Он растет, осваи­вает то, что умеют делать взрослые, это его перспектива, его путь во взрос­лость. Но что дальше? Если целевые установки и практический смысл дей­ствий человека лежат за пределами его актуальной ситуации, он готов преодолевать барьеры. А если таких установок и смысла нет? Вот почему

12_______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ

в любом возрасте человек должен понимать, что и зачем он делает, иначе он будет сопротивляться или изображать послушание, стараясь ничего не делать.

Скажи, что ты помнишь о синусах-косинусах?

М.Х. Забыл о них сразу после сдачи экзаменов.

Б.Х. А теперь представь, что твое чадо попросило помочь в них разоб­раться, ты говоришь: не могу, забыл. Как прикажешь ему это понимать? Мы же не можем отказать детям в способности переживать, думать, соотносить. И если успешный в своей деятельности папа обходится без этих синусов-косинусов, а постепенно выясняется, что не только без них, то приходит по­нимание, что учитель в сговоре с родителями заставляет делать что-то не то.

Из другой «оперы». Малышу говорят: надо чистить зубы, иначе в 30-40 лет они начнут портиться и выпадать. А ему - семь лет! Для его сознания это не аргументация: доводы взрослых сработают только в том случае, если будут соответствовать временной зоне ближайшего развития.

Поэтому если мы сегодня не озаботимся строительством школы, адек­ватной возрастам, то наши дети обязательно будут сопротивляться обуче­нию. Любому. И при этом, говорю я, школа непременно становится мес­том, где ребенок обретает первый опыт... интолерантности! Потому что мир в лице взрослых его не понимает и не принимает, с ним не считает­ся, насилует, держит за должного быть только послушным недоумка.

Образовательная политика столетиями следовала идее Коменского: учить надо всех, всему, легко и весело. Но учиться легко - это нонсенс. Такого быть не может. Легко в тюрьме сидеть - тебя содержат, ни о чем думать не надо. Легко работать в устоявшейся структуре: все твои действия предопределены штатным расписанием и функциональными обязанно­стями. И в армии быть легко: солдат спит, служба идет, за него думают другие, от старшины до генерала, исполняй устав и приказы, вот и вся недолга.

Думать начинают во внештатных ситуациях... что уже сложно.

М.Х. Может быть, именно потому в них быстрее ориентируются те, кто в школе отличался непослушанием?

Б.Х. Да, но сейчас я выделяю другой аспект и говорю: пока мы гото­вим послушных солдат, ситуация не изменится. А другой схемы устрой­ства общественной жизни пока нет. Хотя идея переговоров, взаимного поиска согласия - то есть в конечном счете толерантности - стара как мир, она слишком медленно прорастает и никак, увы, не заработает.

Итак, мой главный тезис: наша школа по-прежнему учитывает инте­ресы не ребенка, а государства, которое... осталось в прошлом. Вот для

КНИГА 1. МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ ИЛИ ДА ЗДРАВСТВУЕТ КОНФЛИКТ________________13

него школа Коменского годилась. Его идеи идеально соответствовали це­лям и задачам тоталитарной машины, поэтому стали «материальной си­лой», мгновенно, в историческом масштабе, распространились и были реализованы. А сегодня, когда приоритеты меняются, когда возникла идея демократического устройства общества, традиционная школа противо­стоит ему буквально на каждом шагу. Она интолерантна ребенку.

Ш.Х.Меня ты убедил: традиционная школа не видит в ребенке живо­го, растущего, развивающегося человека, заботится только о воспроиз­водстве служения. Но почему не вытеснили ее идеи достаточно мощных персонажей, ты их называл: Дьюи, Штайнер, Монтессори? На протяже­нии XX века предложенные ими формы и методы обучения так или иначе поддерживали разные общественные силы, но и по сей день они не получили такого же распространения, как методы автора начальной школы?

Б.Х. Подкреплю твое недоумение: не только общество, но даже госу­дарство давно выражает недовольство традиционной школой. Да, твой вопрос правомерен, но ответа у меня нет, могу лишь выдвинуть гипотезу: ни эти персонажи, ни другие не сумели в своих дидактических и иных разработках превзойти технологичность, в которую воплотил свои идеи Коменский. Все меняли шило на мыло. В том числе потому, что все они, как сегодня мы - продукты его, Яна-Амоса, образовательной машины и потому, как несли на себе, так и продолжаем нести идею воспроизвод­ства. Суметь отказаться от веками устоявшихся привычек, хотя бы от од­ной - потрясающий экзистенциальный поступок. Мы ведь чаще всего рассуждаем так: да, это не то, что нам нужно, но зато знакомо, а потому удобно.

Двойной захват

М.Х. Ты сказал, что первый урок интолерантности мы получаем в школе. Но не раньше ли? Ведь до нее ребенок попадает в ясли, затем в дет­ский сад. Более того: даже если до школы он живет в семье, среди самых близких людей, где вроде бы острых противоречий - культурных, этни­ческих, конфессиональных - быть не должно, даже в ней он натыкается на барьеры непонимания чуть ли не с первых месяцев жизни.

Не могу забыть эпизод из моего крайне неудачного отцовства. Дочь, ей тогда едва четыре года исполнилось, поздним вечером позвонила ба­бушке с дедушкой, говоря сквозь рыдания, что мама ушла, обещала скоро прийти, не приходит, а ей одной страшно. Меня удалось быстро найти, я

МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ

примчался, дочь, услышав, что я вхожу, выбежала в переднюю и, глотая невысохшие слезы (мама к тому времени уже была дома) проговорила: «Папа, возьми меня на ручки, как если бы я была еще маленькой»!.. А ей, повторю, было чуть больше четырех лет.

Б.Х. Здесь есть два сюжета, которые я готов обсуждать. Мы много чего умеем, но чаще и прежде всего заодно с умениями передаем детям свои неумения. Компетентные как профессионалы в своей сфере деятельнос­ти, мы абсолютно неграмотны в плане педагогическом. А потому наибо­лее успешно порождаем именно интолерантность.

М.Х. Предъявляя не столько свою силу, сколько слабость?

Б.Х. Да, причем второе значительно эффективней. Представь, что кто-то тебе в глаза говорит: вы очень мне симпатичны!

М.Х. Почти как в знаменитой пьесе Шварца «Голый король». Обраща­ясь к суверену, Первый Министр говорит: я старый человек, мне уже нече­го бояться, поэтому выскажу тебе всю правду прямо в лоб: ты - гений!.. Что дальше?

Б.Х. Или другой вариант: ты вышел в вестибюль покурить, рядом бе­седуют два человека, вдруг один из них, тебя не замечая, произносит твое имя и говорит о симпатии к тебе. Какая «информация» будет для тебя до­стоверней - в первом случае или во втором?

М.Х. Обе подвергну сомнению... Так и быть: скорее, во втором.

Б.Х. В том-то и дело. Когда отношение не декларируется глаза в глаза, а осуществляется попутно с чем-то, мы доверяем ему куда больше. Мы к такому проявлению отношения более открыты. Это давно известно, мно­гие психологи такой техникой пользуются, читай хотя бы Карнеги. Те­перь подумай, что делать в такой ситуации «двойного захвата» ребенку?

М.Х. Это термин из спортивной борьбы?

Б.Х. Нет, из психологии. Для пояснения воспользуюсь метафорой. Помнишь, в фильме «Здравствуйте, я ваша тетя» Александр Калягин с уг­рожающей интонацией цедит сквозь зубы: я тебя поцелую... потом... если ты, конечно, захочешь!.. Важен здесь не столько сам текст, а то, как артист его произносит. Интонация опровергает слова: непонятно, чему доверять, к чему относиться? Другой вариант: руководитель призывает подчинен­ных быть честными - и тут же совершает бесчестный поступок. Или учи­тель поучает: «надо быть компетентным... это очень важно», а коллеге, к которому обращена сия декларация, хорошо известен его низкий про­фессиональный уровень.

Это все варианты «двойного захвата». И в такую ситуацию дети попа­дают постоянно. Заботливый папа в воспитательных якобы целях с ум-

КНИГА 1. МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ ИЛИ ДА ЗДРАВСТВУЕТ КОНФЛИКТ________________15

ным видом произносит: «учись... вот я в твои годы»... А сын в этот момент думает: ну и чего ты достиг?

Совершенно фантастическая история. Одна из моих, как психолога, клиенток никак не могла приучить своего уже двухлетнего малыша пользо­ваться туалетом. Вполне здоровый, во всем остальном просто замечатель­ный мальчик писал в штаны. В жуткой тревоге мама пришла ко мне, я ее расспрашиваю, с пацаном беседую, ничего понять не могу, никакой пато­логии не вижу. Наконец решаюсь на крайнюю меру: вот вам, мамочка, диктофон, кассеты, батарейки, кладите диктофон в карман халата и вклю­чайте всякий раз, как только заговариваете с сыном.

Спустя несколько дней я слышу, как она говорит сыну: пойдем попи-саем... как мужчины! А я уже знаю по ее рассказам, как это происходит: ребенок поднимается на цыпочки к краю унитаза, мама ждет рядом... Ни­какого результата. Но как только они выходят, он тут же... да в штаны.

Я схватился за голову. Вновь отматываю пленку и говорю мамаше: послушайте, что вы несете! «Мы с тобой... как мужчины»... Но он же знает, кто вы.

Точно так же в принципе мы декларируем гражданское образование и формирование толерантности, а действуем с точностью до наоборот.

История с твоей дочерью, когда она просила тебя взять ее на ручки, как если бы была маленькой, совершенно замечательная. Но - не уникальная. Подобные драмы случаются с каждым малышом чуть ли не ежедневно и по многу раз. А именно: ребенка обманывают в его доверии к взрослым, поэто­му он хочет вернуться в то время, когда его не обманывали и ему было ком­фортно.

М.Х. Вот тебе еще одна грустная история. Пятилетний сын моего давнего друга поведал отцу страшную тайну: более всего он боится стать взрослым!

Б.Х. Потому что мир малыша защищен взрослыми, но по мере его взросления их защита становится все «дырявее». Психологи знают: глав­ный позитивный итог первого года жизни - обретение доверия. Если это происходит, доверяющий взрослым ребенок, у которого с ними устанав­ливается душевное единство, относится к миру с любопытством, охотно идет в него, открывает с радостью, завоевывает. Или, не обретя доверия, прячется за мамину юбку: им владеет страх.

Повторю: что твоя дочь, что сын твоего друга «знали», что маленьких не обманывают, и хотели вернуться в то время, когда они доверяли взрос­лым. Мама же, полагая, что дочь уже выросла и все понимает, сказала, что придет скоро.

МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ

М.Х. В том эпизоде мама, отправившись с друзьями в кино, надела ли­чину воспитателя, сказав дочери, что ушла из дома в наказание за ее пло­хое поведение.

Б.Х. Не в том суть: говоря, что придет скоро, она исходила из крите­риев времени и пространства взрослого человека. А они почти никогда не совпадают.

Мой коллега гулял со своим малышом вдоль набережной, рядом вос­питательница призывала детсадовских питомцев взглянуть на плывущий по Енисею кораблик. Тщетно: дети никак не хотели смотреть в ту сторону. В этот момент у папы развязались шнурки на ботинке, он нагнулся их завязать и... сообразил, что глаза детей находятся на уровне парапета, над которым «возвышаются» и папа, и воспитательница.

М.Х. Поэтому малыши не могли видеть кораблика?

Б.Х. Ну да. Какая простая вещь! Точно также в рассказанном тобой эпизоде. Для мамы два-три часа - это скоро, для малышки - вечность, страдать она начинает через пять минут.

За что мы мстим нашим детям

Б.Х. Как ни странно - тем более для меня, считающего Ш своим учи­телем, - я готов предположить, что многие наши беды связаны с очеред­ным парадоксом мышления. Его масштаб и функции позволяют человеку пребывать в несоизмеримо большем физическом времени и пространстве, чем дает реальное бытие. Противоречие между ним и потенциальными, но не доступными для реализации возможностями рождает горькое понима­ние, что есть прошедшие без него столетия прошлого и столь же необъят­ное будущее, но - без него! Человек начинает понимать ограниченность своего пребывания на этой земле, свою частичность, свою временность. И такое - «спасибо» мышлению - рассогласование нередко порождает ощуще­ние трагедии.

М.Х. Но всели такое переживают?

Б.Х. Все. Только не забывай, что это гипотеза. Одни переживают бук­вально, особенно дети, перед которыми открывается конечность-беско-нечность бытия, чаще это происходит, когда ребенок впервые сталкива­ется с чьей-то смертью. Другие то же самое переживают в иных проявле­ниях, решая, например, отныне жить быстро, чтобы как можно больше успеть.

М.Х. По принципу «и жить торопится, и чувствовать спешит»?

КНИГА 1. МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ ИЛИ ДА ЗДРАВСТВУЕТ КОНФЛИКТ________________17

Б.Х. Конечно: чтобы прожить больше, надо жизнь интенсифициро­вать. Или продлить ее в творческих «продуктах», оставить свой след. Са­мое простое: воспроизвести себя в своем ребенке. Но поскольку он - это моя «репродукция», я распространяю на него свою экспансию. Это моя жизнь, пусть бы и в другом физическом обличье. Именно отсюда идея фамилии, наследования, продолжение начатого мною Дела.

М.Х. Как в популярной некогда песенке: «Если я тебя придумала, стань таким, как я хочу»!

Б.Х. Вот-вот. И потому - что дальше: я не сына или дочь как отдельное от меня живое существо люблю, а себя в нем, в ней! И когда он или она «вдруг» проявляют самостоятельность, отказываются продолжать мою жизнь, начиная проживать свою, я отказываю им в своей любви и при­частности. Они мне изменили! Но как может сын или дочь изменить отцу? Или матери? Что означает сама эта мысль взрослого? А только то, что ре­бенок для взрослого человека не самоценен: если он не продлевает мою жизнь, он мне не нужен.

М.Х. Как говорится, мылюбим своих внуков за то, что они отомстят за нас нашим детям... Так что же, мы мстим нашим детям за то, что они изменили нам?

Б.Х. Да, за измену. За то, что они отказываются жить нашу жизнь. Со­противляются идее продолжения нашей жизни. Поэтому - «ты должен! У тебя моя фамилия»!

М.Х. Недавно я видел потрясающий сюжет по «ящику». Некий папа не сумел достичь вершин в спорте, помешала болезнь, поэтому поначалу огор­чился тому, что у него родилась дочь, а не сын, но делать-то нечего, и он решил сделать чемпионку из нее. Да как! Чуть ли не с первого дня ее появ­ления на свет начал «качать» в ней силу, записывая достижения в антро­пологический, как он выразился, дневник ее развития. И демонстрировал перед телеоператором ее, младшей еще, судя по всему, школьницы, воз­можности. Например, она, как Атлант, стоя держит на себе и маму, и папу!..

Б.Х. Не хочу комментировать конкретный сюжет, любые подобные ситуации предельно драматичны, даже трагичны, и потому детство - от­нюдь не безоблачная счастливая пора жизни. Все на отказах, на разры­вах, порожденных идеей, почерпнутой из культуры, тогда как с «пози­ции» природы они несообразны.

Но вернусь к идее фамилии. Могу предположить, что культурная сама по себе, она была стихийно найденным механизмом компенсации, по­зволяющим преодолеть конечность отдельной конкретной жизни.

МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ

М.Х. От чего избавлены остальные «представители» животного мира.

Б.Х. Они избавлены от многих наших проблем. К слову, мы их посто­янно антропоморфизируем, иначе не можем, это единственно возмож­ная для нас единица описания. Хотя, как говорил Выготский, не психика животных есть ключ к психике человека, а психика человека - ключ к психике животных.

М.Х. Но тогда ведь получается, возвращаясь к нашей генеральной теме, что все «накрутки», связанные с интолерантностью - культурные, кон­фессиональные, этнические, - предопределены биологической, а затем социальной природой человека вне зависимости от среды, в которой он взрослеет и формируется. Тогда можно сказать, что в животном мире нет агрессии, и что хищник, что травоядное животное - это всего лишь реализация эволюционной программы.

Б.Х. Соглашусь с тобой только в том, что хищники и травоядные по­едают ровно столько, сколько им необходимо для продолжения жизни. И потому у них нет и быть не может конфликта, это «прерогатива» человека, живущего в социуме.

У человека же есть базовое противоречие, которое всегда воплощает­ся в той или иной конфликтной ситуации. Умея работать с ними, всегда можно выйти на то противоречие, на которое затем накручивается весь последующий сыр-бор. Хотя, конечно, это же и самое сложное.

Ведь что такое конфликт? Это всего лишь форма, в которой содержа­тельное противоречие актуализируется и удерживается, это попытка кон­кретизировать в живом столкновении какое-то противоречие и тем са­мым его разрешить. Нам это или удается, или нет. Поэтому мы различаем конфликты конструктивные, которые способны удержать, и неконструк­тивные. И пока способны действовать всего двумя способами, не сумев в культуре отделиться от своей природы... А мы от нее оторвались, изобретя лишь орудийные способы преобразования мира, но, взяв в руки орудие, себя изменить не догадались, забыли о себе.

Пользуясь понятиями возрастной психологии, можно сказать, что, сильно увлекшись внешними преобразованиями, своим растущим по мере подъема по эволюционной лестнице могуществом, человек - говоря о человечестве в целом - остановился на одной из ранних стадий своей эволюции. Потому и в конфликте он ведет себя как примитивное суще­ство: есть зубы - укусит, нет - убежит! Все! Он даже в любви по-прежнему действует как захватчик, желая одного: иметь. Но «иметь» к любви отно­шения не имеет. Никакого. Совокупление - не любовь, это лишь средство репродукции, воспроизводства.

КНИГА 1. МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ ИЛИ ДА ЗДРАВСТВУЕТ КОНФЛИКТ________________19

Почему мальчик растет как мужчина, а девочка как женщина? Это еще одна отдельная тема, но пока ограничусь ссылкой на немецкого педагога и психолога Гаупа. Он говорил: мальчик - это отец ребенка! Как мальчик проживает свое мальчишество, таким мужчиной он и станет. Опыт маль­чишества порождает сознание и способы жизни мужчины.

Отсюда еще одна мысль, в каком-то плане дерзкая. Одна из величай­ших идей, наиболее полно воплощенная в религиозных формах - это идея уподобления: мы, как известно, созданы по образу и подобию.

М.Х. Если принять эту, кстати весьма распространенную, точку зре­ния, то образование завершается по мере того, как мы уходим от жизни по религиозным установлениям.

Б.Х. Конечно, потому что, исходя из теологической позиции, осмыс­ленно и праведно живущий человек обязан стремиться к Богу, шаг за ша­гом приближаться к нему, уподобляться. Но тут я задаю очередной дерз­кий вопрос: а в чем я могу уподобиться? Что такое сделал Господь, чему я уподобиться могу? И отвечаю: Он совершил акт творения!

М.Х. И чтобы уподобиться, человеку «достаточно» стать... творцом?

Б.Х. Да, только творение обеспечивает мне уподобляемость. А теперь, обрати внимание: способностью к творению, данной природой, обладает только женщина. В этом смысле она уже образованна. Она способна вос­производить, продуцировать, творить. Мужчина в природном акте творе­ния принимает... - как бы это сказать? - фрагментарное участие.

И теперь я рискну сказать, что Адам... не был мужчиной! Как и, разу­меется, женщиной. Он был Человеком! И Господь из человека сделал... пол. Два пола - мужской и женский. Конечно, это легенда, это попытка чело­века описать свое понимание того, как мы могли произойти. Он стремит­ся к таким описаниям потому, что ему необходимы основания, он без них существовать не может, ему надо обосновать причины происходящего как опору своей жизни.

Идею опоры я чуть позже хотел бы обсудить детально, она чрезвы­чайно в образовании важна. Это, на мой взгляд, ключевой момент.

М.Х. Согласись: творения не бывает в естественном мире, в природе, это искусственный акт.

Б.Х. А изначально ничего другого и не было. Это то, чему можно было уподобиться.

М.Х. Но человек сходу придумал свои первые - для охоты и труда -орудия.

Б.Х. Я спекулирую абсолютно. Я говорю: образовать человека означа­ет передать ему возможность творить. Ключевой образец творца - жен-

20_______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ

щина, производящая нечто из себя. Ее отличие от Господа в том, что она производит из себя, Он же творил «из ничего».

И я продолжил бы: идея культуры - абсолютно мужская, это компен­саторная идея.

М.Х. Стремление заполучить способность, Богом не дарованную?

Б.Х. Точно. Это и попытка компенсации, и способ самоотождествле-ния, отделения себя от женщины. Ведь он ею произведен! А потому стре­мится преодолеть эту зависимость, обрести автономию и получить Дар. Говорю так, зная, что организм достигает взрослости одновременно с об­ретением способности к репродукции. В этом смысле человек становит­ся человеком по достижению способности продуцировать и репродуци­ровать. То есть творить. И это важнейшая характеристика взрослости.

М.Х. А как же дети, которые еще до наступления половой зрелости, причем вовсе не в исключительных случаях, оказываются способными к настоящему творчеству?

Б.Х. Ну и что? Зато с каждым актом творения они оказываются все ближе к границе взрослости и уподоблению в ней. Они делают это в игре, втягивая в нее из будущего образ взрослости. Из будущего втягивают в настоящее и начинают образ взрослого предчувствовать.

М.Х. Но дети не сразу начинают играть, понимая, что они играют. В каком-то смысле они «играют» как животные, реализуя заложенную в них биологическую программу.

Б.Х. А это еще не игры, это освоение мира в чистом виде.

М.Х. Не то что «дочки-матери» или «казаки-разбойники»?

Б.Х. Да, пока игра не становится продуктивной, замещающей реаль­ную жизнь, это не игра в культурном значении этого слова. И я продол­жаю гнуть свою линию: все культуры созданы мужчинами, для мужчин, для мужского образования. А женщине для реализации ее функций, свое­го предназначения специального образования не нужно, она уже - от природы - образованна. Поэтому ей обучаться надо для другого, тогда как мужчине - для всего.

И потому у школы женская «природа», школа устроена репродуктив-но и циклично - при том, что выступает она как армейская структура.

М.Х. Но исходя из твоей логики, и армия женского рода. Потому что это «машина».

Б.Х. Да, особая машина, особый организм, также работающий про­дуктивно и циклично. Обрати внимание, сама по себе служба в армии не требует проявления мужественности. Поэтому мужику, который в нее по­падает, чтобы почувствовать себя мужчиной, приходится выпендривать-

КНИГА 1. МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ ИЛИ ДА ЗДРАВСТВУЕТ КОНФЛИКТ________________21

ся. Выбираться за рамки установленных норм. Так появляется гусарство, так возникает идея подвига. Смотри, как интересно: если армия будет нор­мально функционировать, никакого подвига не нужно. Ведь подвиг - это тоже своего рода выход за норму. И в этом смысле нормально организо­ванная армия - совершенно не мужская «машина».

М.Х. Тебе не кажется, что, опираясь на языковые формы, ты попада­ешь в ловушку дилетантского «языкознания»? Ведь немало русских слов женского рода в других языках обретают мужской род или вовсе его ли­шены.

Б.Х. В данном случае это не имеет для меня никакого значения, хотя ситуация с языком тоже чрезвычайно интересна. Ведь все, что сегодня несет свое обозначение в языке, в слове, когда-то было им, знаком, как говорил Георгий Петрович Щедровицкий, «схвачено», а знак всегда несет в себе свое природное начало. Поэтому расшифровка знака приближает нас к его природе, к запечатленному в нем значению.

Батюшки: педикулез!

Б.Х. Я ведь утверждаю простую вещь: в основе истории культуры ле­жит история образования, которая создает канал, через который культура транслируется. И в этой истории был, повторю, создан всего один инсти­тут - начальная школа Коменского, которая доказала свою адекватность возрасту детей, встрече двух поколений, а также факторов искусственно­сти с естественностью. Больше никто ничего не придумал. Потому преж­де всего, что других возрастов не было! И когда «возник» подростковый возраст, то есть когда было осмыслено, что с миллионами половозрелых подростков что-то надо делать, в распоряжении педагогов оказалась толь­ко эта самая начальная школа. Ее взяли и на подростковый возраст «натя­нули»! Воспроизвели. А затем также поступили - почти ничего в образо­вательном институте не меняя - с юношеством. Разве что кое-что услож­нили в комплексе учебных предметов. И до сих пор никакой другой Шко­лы, кроме как начальной, мы не имеем. Даже в университете. Именно по­этому действительно образованные люди «получаются» почти случайно. Где-то что-то сошлось... ресурсы вбросили...

М.Х. Не слишком ли ты перехлестываешь в своем полемическом задо­ре? Ведь даже сегодня некоторые страны гордятся своими системами об­разования, считая их лучшими в мире. А известный в недавнем прошлом яростный критик коммунизма Александр Зиновьев тем не менее утверж-

22_______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ

дает, что Советский Союз сумел выйти победителем во второй мировой войне исключительно благодаря массовому всеобщему образованию: по­лученные знания и умения позволили выпускникам советских школ очень быстро, в ситуации страшнейшего цейтнота освоить новое вооружение и военную стратегию.

Б.Х. За счет чего выстояла в страшной битве наша страна, надо еще обсуждать. Но, даже если принять точку зрения Зиновьева, я все равно пока буду стоять на своем: не разработана главная, ведущая гуманитарная технология образования. А появиться она может только там и тогда, где и когда идея образования будет адекватно ухвачена и воплощена в соответ­ствующих формах и механизмах.

Например, не решена сложнейшая проблема взаимоотношений в школе мальчиков и девочек. Все доказательства полезности совместного обучения получены в начальной школе, когда дети прежде всего ориен­тированы на учебную деятельность. Но дальше-то ситуация радикально меняется: разнополые подростки тайно и даже почти явно интересуются друг другом, а им все синусы с косинусами подсовывают.

М.Х. О, недавно мне рассказали, какой конфликт разразился в пре­стижном лицее после того, как классный руководитель, он же психолог, пытался - то ли с благими целями, во имя повышения успеваемости, то ли в качестве наказания - пересадить детей, нарушив их привычное парт­нерство.

Б.Х. Это вовсе не уникальная ситуация. Да, учитель сажает мальчиша-плохиша рядом с девочкой-отличницей, абсолютно убежденный в том, что она будет благотворно влиять на соседа. А я спрашиваю своих студен­тов: когда вы учились в шестом или седьмом классе, вы парты не делили? границ не проводили? Да, отвечают, было дело. Они же отталкиваются друг от друга не потому, что друг друга ненавидят, напротив, очень сильно друг другом интересуются. Но для этого и надо отойти на определенную дистанцию. Отойти! Это же период романтизации отношений, домысли­вания, дочувствования. А если близко, то ничего не видно. Да еще пах­нет!..

Риторический вопрос: откуда, блин, взялось это кретинское убежде­ние, что девочка на мальчика-подростка будет влиять благотворно? Отве­чаю: на самом первом этапе перехода от раздельного обучения к совмес­тному такая встреча действительно оказалась полезной. Мальчики и де­вочки подтянулись, начали проявлять активность, стараться. Но эффект длился лишь до тех пор, пока не исчезло очарование новизны, а как толь-

КНИГА 1. МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ ИЛИ ДА ЗДРАВСТВУЕТ КОНФЛИКТ_______________23

ко подростки друг к другу привыкли, все неизвестно куда испарилось. Но с тех пор, вот уже не один десяток лет, ту сладкую картинку вспоминают.

Когда мы в гимназии начали обсуждать необходимость возврата к раздельному обучению, одна учительница привела убийственный, с ее точки зрения, аргумент в пользу совместности: «им же потом вместе жить, должны же они обрести опыт общежития»! Каково, а? Я рассмеялся: ми­лая моя, неужто вы полагаете, что дети приходят в школу из резервации? Что школа - это единственное место, где они встречаются и «обретают опыт общежития»? И нет у них своих смешанных компаний? Они на ули­це не бывают, на танцплощадки не ходят?

Итак, мы силком собираем мальчиков и девочек в одном помещении и получаем то, что получаем. Расскажу потрясающую историю. Приходит сын домой и говорит маме: больше не могу! Что не можешь? Сидеть с ней рядом. Почему? В чем дело? Вы же нормально общались. У нее... вши! Мать тут же подхватывается и бежит к классному руководителю: в нашем клас­се педикулез! Та в ужасе вызывает родителей девочки, школа забурлила, девочку срочно отправили в медсанчасть. Разумеется, никаких вшей не оказалось и в помине. Что же случилось? А это он так, бедняга, защищался от будоражащей его близости и педагогического произвола.

Коллеги, призываю я, давайте думать, что делать с этой жгучей про­блемой. А мне в ответ: так вместе или раздельно? Да не в этом дело: не как - ради чего. Точно также с 12-леткой. Понимаю, в каких-то наших учеб­ных стандартах заложен избыток информации, а чего-то все равно не хватает, но разве допустимо важнейший вопрос целого года жизни ре­бенка решать механически и арифметически? Вначале давайте поймем, как должна быть устроена 12-летняя школа, выложим основания, просчи­таем ресурсы, а уж потом определим, чего и сколько давать, и сколько для такого устройства жизни потребно лет. Нет, все делается с точностью до наоборот.

И так во всем. Кто-то решил назвать свою школу гимназией, другой -гуманитарным или техническим лицеем, третий придумал аж комплекс­ный учебный центр. Что-нибудь изменилось? Ничего, кроме вывески на здании - и 15 процентов надбавки к внебюджетному фонду!.. Но все гор­до заявляют: мы делаем все то же самое, только намного лучше. А у меня «задумчивый» вопрос: надо ли это делать лучше? Может не надо? Может, делать-то надо что-то совсем другое?

24 МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ

День второй

Так, буквально по шагам началось сближение позиций, все ста­ли выяснять, где есть взаимопонимание, где оно отсутствует. Педагоги перестали видеть в учениках только опекаемых, только воспитуемых, за которых они несут ответственность. Действительность возрастного неравенства отошла в сто­рону, ее заменило Дело!

И дети (вернее, уже не дети) перестали видеть себя героями в ожидании казни, готовыми стоять до конца. Они перестали выпендриваться по поводу пережитого и тоже включились в работу, начали обсуждать, что же они на са­мом деле сказали, где проводят границу между учительством и ученичеством, взрослостью и детскостью и т.д. И компромисс был найден:учителя согласились с тем, что их пре­жние установки не абсолютны, а потому пригодны не для всех.

Никто не дает вам права нас воспитывать!

М.Х. Вчера ты неожиданно для меня отозвался о воспитании: мол, это вообще невесть что. Как прикажешь тебя понимать?

Б.Х. Для ответа на этот твой вопрос расскажу одну историю. По изна­чально заведенной традиции, каждый год мы начинаем особой игрой по запуску учебного процесса. Разойдясь по группам, гимназисты старших классов, их советники и учителя, студенты, преподаватели психолого-педа-гогического факультета, согласовывают свои представления о совместной деятельности. Затем группы выносят свои суждения на общее обсуждение.

В один из дней на той игре, где произошло то, о чем я хочу рассказать, организаторы запланировали обсуждение взаимных ожиданий. Что бу­дут делать учителя и ученики, а чего те и другие делать не должны. Какие требования ученики будут предъявлять себе по самостоятельной работе, по критериям достижений, по организации школьной и внешкольной жизни, по включению в социальную практику, короче говоря, по всему спектру возможных переговоров.

КНИГА 1. МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ ИЛИ ДА ЗДРАВСТВУЕТ КОНФЛИКТ_______________25

М.Х. Что это дает?

Б.Х. Реализуя исходные идеи развивающего обучения по Эльконину-Давыдову и школы, устроенной в соответствии с возрастом, мы с первого года стремились к тому, чтобы процесс учения-обучения в старших клас­сах гимназии строился иначе, чем в младших и средних, чтобы взрослые ребята действовали сознательно и проявляли больше самостоятельности.

И вот докладчица из группы гимназистов выходит к доске, садится на стул, раскачивается на нем - собирает волю в кулак - и заявляет: «Мы со­гласны с тем, что учить нас предметам - это ваша обязанность и наш со­вместный интерес. Но никто не дает вам права нас воспитывать»!

Представляешь? Она предложила исключить из практики старшей школы воспитание! Исключить то, что испокон веков было прерогативой учителя, святая святых педагогики. И это в середине 80-х годов, задолго до нынешней вседозволенности, и потому столь «наглая» претензия спро­воцировала бурную реакцию преподавателей. Некоторые не выдержали игрового контекста, стали отпускать реплики типа «Щас!.. Ишь чего захо­тели»! Организаторам с огромным трудом удалось справиться с вспых­нувшими страстями и перевести обсуждение в деловое русло.

Меня же буквально распирало от гордости: это была моя ученица. И я понимал, что так думает не одна она: по тому, как на общем заседании вела себя ее группа, было ясно, что докладчик высказал согласованное мнение. К тому же я знал других ребят и степень их влияния на окружаю­щих. Все они были, как принято говорить, сильными учениками, которые здесь, как революционеры, выдвинувшие непомерно смелый лозунг, скры­лись в ожидании, какая реакция на него последует. Возникла уникальная ситуация, вынуждавшая взрослых занять столь же четкую позицию, объя­вив принципы и основания своих педагогических действий.

Особую активность проявили две группы учителей: они стали бегать к возмутителям спокойствия, спрашивая у ребят, что те, говоря то-то и то-то, имели в виду? И правильно ли они, взрослые, их поняли? Ребята успо­коились, стали отвечать. Видя эти «перебежки», в какой-то момент я по­нял, что наблюдаю рождение полноценного диалога. Оказывается, он воз­можен! Потому что, когда учителя спрашивали ребят по существу дела, правильно ли они понимают характер вызова, они интерпретировали ситуацию по содержанию, а не как столкновение личных отношений -не как коммуналку.

М.Х. Их интересовало, почему вдруг им отказали в праве на воспитание?

Б.Х. Нет, они стали спрашивать, какое содержание вкладывают под­ростки... в понятие воспитания, на каких образцах, в какой структуре!

26_________________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ

Где воспитание пересекается с обучением, а где и в чем отличается? Поче­му обучение ребята не считают воспитанием? Учителя начали обсуждать с детьми то, что даже между собой раньше практически не обсуждали, считая, что это и так ясно. И оказалось, что согласованного взгляда нет не только у ребят, но и у взрослых.

Так, буквально по шагам началось сближение позиций, все стали вы­яснять, где есть взаимопонимание, где оно отсутствует. Педагоги переста­ли видеть в учениках только опекаемых, только воспитуемых, за кото­рых они несут ответственность. Действительность возрастного неравен­ства отошла в сторону, ее заменило Дело! И дети (вернее, уже не дети) перестали видеть себя героями в ожидании казни, готовыми стоять до конца. Они перестали выпендриваться по поводу пережитого и тоже вклю­чились в работу: начали обсуждать, что же они на самом деле сказали, где проводят границу между учительством и ученичеством, взрослостью и детскостью и т.д.

И компромисс был найден: учителя согласились с тем, что их пре­жние установки не абсолютны, а потому пригодны не для всех. Принимая вызов учеников, учителя на общем заседании выдвинули идею, согласно которой они готовы отказаться от «воспитывания» как специальных про­цедур, декларирующих морализаторские нормы, лозунги, призывы, но действовать в пространстве этически согласованных норм и правил. Но, не согласившись отказаться от воспитания как особого предмета, учите­ля начали обсуждать разницу между приемлемыми методами воспитания и пресловутым «воспитыванием». Не менее существенно, что те же смыс­лы появились у включенных в общую дискуссию старшеклассников. Так, почти случайно мы получили модельный образец сближения разных воз­растов и необходимое культурное установление границ между ними: по­зиции «проросли», оказались занятыми и встретились. Анализ этой моде­ли мог «подсказать», что в школьной жизни надо изменить, чтобы такое сближение возрастов и позиций, случайно блеснув, не исчезло и стало нормой.

М.Х. Но что значит «позиции проросли»?

Б.Х. Очень просто: два человека по сути дела впервые увидели друг друга и поняли, почему относятся к одному и тому же по-разному. Каж­дый увидел себя глазами другого человека на определенном функцио­нальном месте: именно оно заставляет нас действовать так, а не иначе.

Учитель понял, что не только он видит ученика, но и ученик видит себя определенным образом. Учитель понял, что перед ним уже не дети малые, и они могут взглянуть на себя глазами учителя. Дети же поняли, что взрос-

КНИГА 1. МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ ИЛИ ДА ЗДРАВСТВУЕТ КОНФЛИКТ_______________27

лые не однозначны. Впрочем, дети это рано начинают понимать, говоря, например, о конкретном учителе, что человек он замечательный, а как ма­тематик ничего не стоит, или наоборот. А дальше участники той игры от­крыли для себя, что можно переходить с одного места на другое - менять позиции, и весь вопрос в степени нашей свободы и умения. Наконец, позиции проросли после того, как участники взаимодействия перестали стоять, как скалы, а начали двигаться навстречу друг другу. Скала - не позиция, скорее, тюрьма.

М.Х. А Лютер сказал: «На том стою и не могу иначе»!

Б.Х. Это же он сказал кому-то, проявил себя для Другого и, проявляя, сделал шаг навстречу. А с человеком несгибаемым желательно вообще не встречаться, его лучше обходить.

М.Х. Понял. Что было дальше?

Б.Х. Спустя несколько лет, когда мы готовились к переоформлению старшей школы, обсуждая формы совместной деятельности педагогов и старшеклассников... которые, заметь, переживают весьма непростой пе­риод своей жизни. Уже достигшие половой взрослости, но еще не взрос­лые в социальном плане, они выходят на такую ступень зрелости, при которой ощущают себя готовыми ко многим свершениям, но ограниче­ны, в частности, в социальных правах. И вот во время этих обсуждений с коллегами, вновь вспомнив ту уникальную игру, я понял, какая пропасть была тогда между учителями и учениками. Ежедневно встречаясь, они ос­тавались далеки друг от друга...

М.Х. Как декабристы от народа!

Б.Х. Почти точно. К слову, забавный эпизод из КВН. В соревновании команд есть момент, когда одна команда начинает фразу, а другая должна ее подхватить и завершить. Например, первые начинают: «стоя на грани­це с Германией, я думаю...», вторые подхватывают: «...куда же это Польша подевалась?». Вот и между учителями и учениками тогда было что-то вро­де «потерявшейся» Польши.

М.Х. Говорят вроде бы про одно и то же, а думают про разное.

Б.Х. Я формулировал это очень просто: одни думают, что учат, другие - что учатся, уже начиная понимать, что в «десятку» не попадают, но при этом, как партизаны, героически держатся за этот миф, ни за что не хотят от него отказаться.

Например, учитель говорит: у меня мало часов, я не успеваю пройти программу. Но стоит начать обсуждать с ним продление каникул или его командировки, он с тем же напором будет отстаивать каждый день. Точь-в-точь, как дети.

28_________________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ

Это знает каждый, кто учился. Скажем, из всего курса химии большин­ство помнит разве что формулу бензольного кольца, ничего, хоть тресни, из тригонометрии и, как писали в школе с ошибками, так и пишут. Но ни то, ни другое, ни третье не мешает нам жить, хотя когда-то казалось, что отсутствие грамотности - это полный «финиш».

Признаюсь: меня исключали из пионеров, потом из комсомола, из школы, учился я плохо, в аттестате - одни «тройки», только по физике и физкультуре «четверки». А сочинение на вступительном экзамене в университет я написал на «отлично», ни одной ошибки не допустил, по­ступив на юридический факультет при конкурсе двадцать человек на ме­сто. И с ужасом думаю: а если бы сделал несколько ошибок и провалил­ся бы!

Такая зависимость - это катастрофа. И когда педагог насмерть стоит, говоря, что конкретный ученик ему экзамен не сдаст, потому что не сдаст никогда, то что-то здесь, как в датском королевстве, не в порядке. Учитель перестает видеть за отметками живого человека. Или когда все переводит в «человеческие» отношения, доходя до того, что видит в ученике только нечто вроде инвалида, калеки, которого надо с утра до вечера опекать. У нас одно время даже термин появился: «отношания» - не относятся друг к другу, а отношаются, сюсюкают. Я не раз наблюдал, когда учителя в стар­ших классах ни с того, ни с сего становятся «подружками».

Как-то моя бывшая ученица, которая после университета вернулась в гимназию и работала в старших классах, прибежала в ужасе: «Что делать, что делать»? Она вдруг поняла, что ученик N в нее влюблен. И она, еще совсем юная, в ней тоже кровь играет... не знает, как удержать необходи­мую границу между ним и собой, чтобы ничего не испортить и ошибок не наделать.

М.Х. Это как в наших организационно-деловых играх: стоит игротех­нику начать вместо организации содержательной работы строить от­ношения с ее участниками, как он перестает выполнять свои функции.

Б.Х. Да, хотя вне отношений ничего вообще быть не может. А всякие фантазии на эту тему - это, с моей точки зрения, очередные формы за­щитного поведения человека, который не умеет строить нормальное вза­имодействие с другими людьми. Как дети, которые, не умея выигрывать, отказываются играть.

Расскажу еще одну историю. Как-то мне пришлось лечь на операцию, весьма простую, и знакомые предложили поместить меня в лучшую го­родскую больницу, где и палаты хорошие, и кормежка, но врачи - «пар­кетные», то есть «блатные». К слову, те, кто их «устраивают», к тем же вра-

КНИГА 1. МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ ИЛИ ДА ЗДРАВСТВУЕТ КОНФЛИКТ_______________29

чам и попадают, так что все по справедливости... Либо другой вариант: с обслуживанием хуже некуда, зато врачи - с лучшими руками, потому что «режут» с утра до вечера. Я выбрал вторую, и оказался в палате на восемь человек, семеро из них лежали «на счетчике».

М.Х. На чем?

Б.Х. А это означает, что мужиков подобрали в канаве, вдребезги пья­ных, с ножом в боку. Они потому от шока не загнулись и выжили, что были под «наркозом», их спасли, но каждый день пребывания в больнице они обязаны были оплачивать по счету.

На следующий день после операции пробуждаюсь и слышу их «бесе­ду»: лишь каждое третье слово не матерное и все этому стилю соответ­ствует. В какой-то момент они начали обсуждать, кто как сегодня живет, и один из них сказал: не для того, мол, народ революцию устраивал, чтобы «эти» жировали. Я вскочил, забегал, держась за шов, по палате и принялся объяснять, что не народ совершает революцию - ее народом совершают, делают это маленькие группы людей, умеющие манипулировать обще­ственным сознанием. Короче, прочел я им лекцию часа на два, после чего стал в палате «бугром».

М.Х. А это что такое?

Б.Х. Ты где все свои годы прожил? Бугор - это самый главный. Это когда из передачи с продуктами и вещами, которую приносят тебе, он забирает себе все, что хочет, а твое - это что он оставит, понял? Так вот им я и стал, и когда мы отправлялись в соседнюю палату, где лежали шофе­рюги, смотреть телевизор, мои соседи шли впереди и предупреждали: «Але, счас шеф придет, а он не любит, когда матерятся и сестричек за ягодицы лапают»! После чего приходил я...

Что же я тогда понял, и чего, на мой взгляд, напрочь не понимают нынешние пиарщики? А то, что нам надо чаще со своих конференций, семинаров и кафедр выбираться в жизнь, она разная, слоистая. Иначе нам не обойтись без проблем, иначе выбирать будут Жириновских, шандыби-ных, людей «из народа», которые говорят понятным ему языком. У них действительно свой язык, свое видение действительности.

Пример, конечно, не самый лучший, но ведь и с детьми мы слишком часто разговариваем не на их языке, даже не задумываясь, какая у них структура отношений, критерии оценки хорошего и плохого, что вообще происходит в их жизни. Мы, назначенные и раздувшиеся от этого назна­чения воспитатели, не сомневаемся, что наши ценности, способы жизни правильны безусловно, а потому наша задача сводится к одному - их транслировать и воспроизводить, а дети должны лишь их усвоить.

30_________________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ

Это очень опасное заблуждение. Меня тревожит, когда коллега на воп­рос, какую задачу он собирается решать на уроке математики в первом классе, отвечает: «Введение понятия числа», «понятия величины». Я пони­маю, что он говорит, но согласиться не могу. Предлагаю: вслушайся в то, что ты говоришь, другим ухом, например ухом родителей. На их месте я побоялся бы отдать тебе своего ребенка. Введение... Тебе не детьми, тебе вивисекцией заниматься надо. Еще говорят: наша задача развивать ребен­ка! Не создавать, не обеспечивать условия для развития - развивать! Нет уж, лучше отойди от ученика, займись лучше чем-нибудь другим. Говоря между собой на профессиональном сленге, мои коллеги утверждают пра­вильные вещи, но не слышат себя ухом другого.

М.Х. Правильно ли я тебя понял? Математик имеет право так гово­рить: его задача - ввести понятие числа, но учитель уже так сказать не имеет права. Этим они различаются принципиально. И потому же школь­ный учитель отличается от преподавателя вуза, который имеет дело с уже кем-то, до него, «развитым» человеком.

Б.Х. Именно так. Смысл в том, что человека надо учить не предмету, а предметом! Хорошее образование - это когда учитель понимает, что учит не математике, а с ее помощью ум образует, и при этом видит, как он это делает и что образуется в процессе освоения математического ап­парата.


Поиск по сайту:



Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.054 сек.)