М.А. Холодная 3 страница

Мне кажется, применительно к тестологии следует выделить три основания, обусловивших иллюзию "исчезновения" интеллекта.

Первое основание - методическое, определяемое противоречиями тестового метода диагностики интеллектуальных способностей.

Второе основание - методологическое, связанное с принятым в тестологии пониманием интеллекта как некоторой психологической (интеллектуальной) черты, проявляющей себя в определенной "задачной" ситуации.

Третье основание - содержательно-этическое, обусловленное невозможностью однозначного объяснения индивидуальных результатов тестового исполнения и соответственно неправомерностью интерпретации интеллектуальных возможностей конкретного человека в терминах "низкий - высокий" уровень интеллектуального развития.

Для начала остановимся на противоречиях методического характера.

Во-первых, все в большей мере давала себя знать проблема низкой надежности тестов интеллекта в плане предсказания интеллектуальных достижений человека в реальных жизненных условиях. А. Анастази попыталась ограничить сферу применения результатов интеллектуального тестирования, высказав при этом беспокойство относительно распространившейся не только в обыденной, но и в профессиональной среде склонности отождествлять IQ-результаты с интеллектом. По ее мнению, большинство тестов, названных в 20-х годах тестами интеллекта, фактически следует называть тестами способности к обучению (Анастази, 1982). Интеллект, как мы видим, "исчез", его заменило понятие "способность к обучению".

Высокая прогностическая надежность интеллектуальных тестов по отношению к учебным успехам не удивительна, ибо уже на этапе отбора заданий и критериев оценки ответов тестовые процедуры изначально оказались ориентированными на некоторый социально требуемый тип интеллектуальной деятельности, определяющий успешность обучения в учебных заведениях традиционного типа. Тем не менее даже в этих условиях обращают на себя внимание далеко не однозначные соотношения между IQ и показателями учебной успеваемости в виде школьных оценок (рис. 1).

Рис. 1. Соотношение между IQ и школьными оценками (цит. по: Fancher, 1985, р. 147)

Как следует из рис. 1, по выборке в целом рост IQ детей сопровождается улучшением их школьных оценок, о чем свидетельствует пунктирная линия, описывающая тенденцию корреляционной зависимости этих двух переменных (величина коэффициента корреляции примерно равна 0,50-0,60). Однако анализ характера распределения индивидуальных случаев, каждый из которых на рис. 1 представлен в виде точки, говорит о существовании особой группы учащихся с достаточно высоким IQ, но относительно низкими школьными оценками. Почему дети, хорошо справляющиеся с интеллектуальными тестами, плохо учатся - это отдельная проблема. Однако сам факт наличия таких детей говорит о том, что прямая связь между способностью к школьному обучению и величиной IQ отсутствует.

Добавим к этому, что корреляции между IQ и школьными достижениями обычно высоки на начальном этапе школьного обучения (2-7-е классы), на этапе же колледжа они, как правило, снижаются (Brody E., Brody N., 1976).

Во-вторых, достаточно скоро выяснилось, что интеллектуальные тесты чрезмерно чувствительны к особенностям социализации испытуемых. По мнению К.М. Гуревича, тесты интеллекта надо демаскировать. То, что они измеряют, важно и нужно, но слово "интеллект" в их наименовании имеет весьма условное значение. Реально эти тесты выявляют степень приобщенности человека к определенной культуре, и потому их правильнее было бы назвать "тестами психического развития,

адекватного данной культуре" (Гуревич, 1980). Например, во многих исследованиях отмечается, что IQ ребенка, как правило, положительно связан с образовательным уровнем родителей (в первую очередь, отца) и с социально-экономическим статусом семьи.

Наиболее поразительным, пожалуй, представляется тот факт, что даже результаты выполнения теста "Прогрессивные матрицы" Равена, который относится к числу так называемых свободных от культуры тестов, испытывают чрезвычайно сильное влияние культурной среды: показатели черных граждан США значительно ниже, чем показатели белых граждан США и европейцев (аналогично по выборке индейцев); у белых, живущих в высокогорной местности ("изолянтов"), показатели ниже, чем у европейцев; показатели детей из самых богатых графств США значительно выше средних европейских данных (Raven J., 1989).

И снова интеллект, как мы видим, "исчез", оставив вместо себя индивидуальные различия в степени социализации.

В-третьих, оказалась несостоятельной ориентация на измерение конечного результата интеллектуальной деятельности в виде показателей правильности выполнения тех или иных тестовых заданий, ибо оценки ответа в терминах "хорошего" (верного) или "плохого" (неверного) результата оказывались построенными, как правило, в соответствии с требованиями определенных социальных эталонов.

Как известно, интеллектуальные тесты первоначально создавались как средство дифференциации нормы и отставания в познавательном развитии, поэтому не удивительно, что предметом тестирования стали некоторые базовые познавательные функции (вербальные и невербальные). При этом мера правильности индивидуального ответа оценивалась с точки зрения типичных для некоторой репрезентативной выборки нормативов выполнения соответствующих тестовых заданий по принципу "сравнение с другими".

Иными словами, в результативных показателях тестового исполнения индивидуальный интеллект как таковой "исчезает", остается только та часть интеллектуальных способностей, которые отвечают за соответствие (адаптированность) индивидуальных интеллектуальных действий некоторым заданным извне, социально-типичным нормативам поведения. Отсюда можно заключить, что для диагностики интеллектуальных возможностей гораздо важнее не характеристики конечного продукта, в котором уже не представлены свойства индивидуального интеллекта, а своеобразие тех когнитивных механизмов, которые этот продукт порождают.

В-четвертых, под вопросом оказалась очевидность постулата "хороший интеллект - быстрый интеллект". По справедливому замечанию К.М. Гуревича, в тестологии принимается за истину, не требующую доказательств, положение о том, что скорость интеллектуальных процессов имеет решающее значение для оценки интеллектуального потенциала (Гуревич, 1980). Однако существует ряд моментов, позволяющих усомниться в том, что скорость реагирования (и соответственно требование ограничения временных лимитов исполнения) во всех случаях является референтным проявлением интеллектуальных способностей.

Так, согласно А.Н. Леонтьеву, интеллект возникает впервые там, где поведенческий акт делится на две фазы: фазу подготовки возможности осуществления того или иного действия и фазу его реализация. То есть суть интеллекта как зарождающейся в филогенезе психической способности заключается в том, что ориентировка в ситуации

перемещается с уровня развернутых двигательных проб во внутренний план - возникает тот известный феномен "паузы" (замедления, отсрочивания реагирования), который у животных является поведенческим проявлением интеллектуальной активности (Леонтьев, 1959).

Дополнительным аргументом в пользу психологической неоднозначности показателя скорости исполнения являются также факты, полученные при изучении такого когнитивного стиля, как "импульсивность-рефлективность". Обзор исследований в этой области показывает, что именно рефлективные испытуемые (склонные к замедленному типу реагирования и большей точности ответов в ситуации принятия решения) в отличие от импульсивных испытуемых (склонных быстро принимать решения, допуская при этом значительное количество ошибок) характеризуются большей интеллектуальной продуктивностью (Холодная, 1990 б).

Следует принять во внимание и то обстоятельство, что если при выполнении психометрических тестов по выборке в целом обычно наблюдаются положительные корреляции между скоростью и точностью (правильностью) ответа, то внутри отдельного испытуемого эти же показатели связаны отрицательно (Hunt, 1980).

В свое время принципиальное замечание сделал в связи с обсуждаемой проблемой Дж. Равен, который утверждал, что для измерения интеллектуальной одаренности следует применять не лимитированные во времени тесты в отличие от измерения интеллектуальной эффективности, где требуется вводить временные ограничения (Raven J.С., 1960).

Таким образом, и здесь мы сталкиваемся с "исчезновением" интеллекта, ибо, если ориентироваться на его скоростные характеристики, вместо показателей интеллектуальной зрелости на первый план выходят показатели ситуативной интеллектуальной эффективности.

В-пятых, выяснилось, что в оценках IQ представлены такие психологические свойства человека, которые, оказывая влияние на величину IQ, тем не менее не имеют прямого отношения к интеллектуальной компетентности. В частности, во многих исследованиях отмечается отрицательная корреляционная связь между показателями IQ и тревожностью. Как следует интерпретировать эти данные? Корректным ли будет заключение о том, что чем более тревожным является человек, тем ниже его интеллектуальные возможности? Видимо, просто тестовые ситуации в силу своей специфики менее благоприятны для людей с определенными личностными качествами. В частности, тревожность - точнее, когнитивный компонент тревоги, связанный с отрицательными ожиданиями относительно своих возможностей и оценкой самой тестовой ситуации, - способствует росту психической напряженности, ухудшая результаты теста (Morris et al, 1981).

Аналогично, более низкий IQ отмечается у испытуемых, в чьих настроениях преобладают агрессивность либо уныние, а также у испытуемых с внешним локусом контроля (Samuel, 1980). Напротив, экстраверсия, как правило, соотносится с более высокими IQ-оценками.

Так что же измеряют тесты интеллекта: сформированность индивидуальных интеллектуальных ресурсов или сформированность индивидуальных механизмов психической саморегуляции? И снова в ситуации тестологического исследования интеллект "исчезает", поскольку в результатах тестового исполнения со значительным удельным весом оказались представленными личностные особенности испытуемого.

Понимание всех тех сложностей, с которыми пришлось столкнуться тестологической диагностике, вынудило ортодоксальных представителей тестологического подхода пойти на радикальную меру, а именно - принять операциональное определение интеллекта, предложенное в свое время Эдвином Борингом (1923) в формулировке "интеллект - это то, что измеряется тестами интеллекта". Современный вариант операционального определения интеллекта предложен А. Дженсеном: "Интеллект, или общая умственная способность, лучше всего может быть определен операционально, в терминах определенного типа корреляционного анализа как первый основной компонент исполнения большого числа разнообразных задач" (цит. по: Garcia, 1981, р. 1176).

Переход на операциональное определение - ход, безусловно, лукавый, но, в конечном счете, бессмысленный, ибо он загнал тестологов в ситуацию "игроков в бисер": зачем нужны интеллектуальные тесты и диагностируемые с их помощью психологические характеристики человека, если вне ситуации тестирования все это теряет всякий смысл? Тем не менее факт перехода на операциональное определение интеллекта весьма знаменателен, ибо за ним стоит принципиальная смена позиции, связанная с фактическим отказом от признания реальности интеллекта.

Второе основание кризиса тестологии, как уже отмечалось, - методологическое. Изначально сформировавшееся понимание интеллекта как некоторой униполярной психологической черты, проявляющейся в ситуации решения задач, привело к диспозициональной трактовке интеллекта: интеллект - это специфический тип поведения, предрасположенность действовать в тех или иных условиях интеллектуально.

Например, Дж. Томпсон утверждает, что интеллект - это не прямо идентифицируемое психическое качество, а всего лишь абстрактное понятие, которое упрощает и суммирует определенные поведенческие проявления (Thompson, 1984). По С. Бомену, интеллект - это "...не реальное свойство разума..., а просто характеристика личности вместе с ее собственными действиями" (Bohman, 1980, р. 9). Аналогичной точки зрения придерживаются Р. Зиглер и Д. Ричарде, указывающие, что интеллект - это понятие, которое нельзя определить через какие-либо отличительные особенности, но только через определенное количество поведенческих "прототипов" (Sigler, Richards, 1982). У. Найссер считает, что нет такого реального качества, как интеллект, точно так же, как не существует такой реальной вещи, как "стульность", хотя существование разнообразных единичных стульев - факт несомненный. Когда мы используем понятие "интеллект", тем самым лишь констатируется определенная степень сходства между двумя объектами, одним из которых является поведение реального человека, другим - поведение прототипической "идеальной интеллектуальной личности" (Neisser, 1979).

Стратегия исследования интеллекта при такой его трактовке кажется очевидной: изучать интеллект следует через перечень конкретных примеров интеллектуального поведения (частным случаем которых является ситуация решения тестовых задач). Однако достаточно скоро и здесь исследователи столкнулись с целым рядом противоречий, которые уже нельзя было разрешить посредством совершенствования исходных измерительных средств (интеллектуальных тестов). Некоторые из этих противоречий в свое время сформулировал и затем снова подтвердил Т. Майлс (Miles, 1957; 1988).

Во-первых, факты вынуждали признать, что интеллект - это в принципе открытое понятие, поскольку под него можно подвести практически бесконечное количество все новых и новых описываемых разными исследователями типов поведения. Ситуацию в области исследования интеллекта в этом случае иначе как драматической не назовешь,

ибо любая экстенсивная исследовательская стратегия оказывается заведомо бесплодной. Очередной психолог, создав новый интеллектуальный тест и описав некоторый новый тип интеллектуальной активности, всего лишь расширял феноменологическое поле исследований, но ни на шаг не продвигался в понимании природы интеллекта.

Во-вторых, выяснилось, что примеры поведения, которые подводятся под категорию "интеллектуального", являются таковыми, скорее, в силу требований доминирующей культуры. Еще одно логическое усилие, и можно было бы встать на позицию, согласно которой интеллект - не более чем культурный артефакт. Все это в целом позволило Майлсу сделать категорическое заключение: "...суждения, которые отсылают к "реальной сущности интеллекта", являются либо незаконными, либо нуждаются в переформулировке" (Miles, 1957, р. 155).

Пессимизм позиции Майлса нашел своеобразное подтверждение много лет спустя в работах Р. Стернберга и его сотрудников, реализовавших идею диспозициональной трактовки интеллекта на уровне эмпирического исследования. В частности, ими была предпринята попытка определить поведенческие прототипы, лежащие в основе понятий "интеллектуальная личность", "личность с высоким академическим интеллектом", "личность с высоким житейским интеллектом". Выбор наиболее подходящих поведенческих характеристик осуществлялся как экспертами (специалистами в области психологии), так и "наивными" испытуемыми. На основе факторизации полученных ответов удалось выделить три прототипа интеллектуального поведения: 1) вербальный интеллект (большой запас слов, чтение с высоким уровнем понимания, вербальная беглость и т.п.); 2) решение проблем (способность строить планы, применять знания и т.п.); 3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей, наличие интереса к миру и т.п.) (Sternberg, Conway, Kerton, Bernstein, 1981). He вызывает сомнений, что выделенные прототипы настолько абстрактны, что термин "интеллект" фактически остается пустым.

Наконец, следует выделить еще одно противоречие, порождаемое диспозициональной трактовкой интеллекта. Если интеллект - это склонность субъекта исполнять определенный круг задач интеллектуально, то именно задача является хорошим "проявителем" этой диспозиции. Но тогда мы будем иметь дело, скорее, с диагностикой стиля ответа, который главным образом определяется природой тестовой задачи, а не с диагностикой присущего субъекту типа когнитивной организации. Если при этом учесть, что интеллектуальные тесты в силу искусственности ситуации, процедуры и содержания заданий имеют весьма условное отношение к функционированию интеллекта в реальной жизнедеятельности, то мы снова возвращаемся к вопросу о природе естественного человеческого интеллекта, который опять же фактически "исчез", оказавшись за рамками традиционного тестологического исследования.

Наконец, третье, содержательно-этическое основание кризиса тестологических теорий интеллекта оказалось связанным с изменением ценностного отношения к человеку. "Эра восстания" (Л. Тайлер) против господства IQ-методик и самой идеи коэффициента интеллекта началась с момента слома представлений о человеке как объекте, воздействуя на который и регистрируя реакции которого, можно затем принимать "профессиональные" решения о его помещении в ту или иную социальную ячейку (поток школьного обучения, тип высшего учебного заведения, область предметной деятельности и т.п.). Подобная интерпретация сферы своей профессиональной компетенции - не что иное, как самонадеянность, объяснимая разве что духом

того времени и низким уровнем этической культуры тестологов недавнего прошлого. На опасность формирования в современном российском обществе подобного рода "психократического режима", то есть такого порядка общественной жизни, при котором индивидуальные человеческие жизни направляются и контролируются с помощью средств психологического тестирования, начинают указывать и некоторые отечественные авторы (Каган, Эткинд, 1989).

Строго говоря, стандартные психометрические тесты интеллекта оказываются без вины виноватыми. Любой интеллектуальный тест может только то, что он может, - и не более того. Он может измерять конкретную (частную) интеллектуальную способность, то есть сформированность тех конкретных (частных) умственных операций, которые обеспечивают успешность деятельности при выполнении строго определенного задания (раскрыть значение слов, выложить узор из кубиков, запомнить и воспроизвести набор цифр, найти закономерность в ряду фигур и т.д.). Причем полученный показатель имеет свой психологический смысл только с учетом целого ряда ситуационных и психологических обстоятельств. Поэтому психологу, получившему в свое распоряжение соответствующую информацию об испытуемом - особенно если он занимается индивидуальной диагностикой, - нужно потратить специальные усилия для обоснования того, что именно он измерил (и этим "что" далеко не всегда оказываются реальные интеллектуальные возможности данного испытуемого).

Вообще, в проблеме использования тестов вырисовывается один любопытный аспект: если существует неопределенность относительно адресата тестирования, то почему тем не менее тесты столь широко и активно применяются как средство измерения "уровня интеллекта"? Причина - увы! - весьма прозаична: мотивы поведения тестолога-практика хорошо проиллюстрированы в старом анекдоте о подвыпившем человеке, который, потеряв ключ где-то на темной улице, ползал и искал его под горящим фонарем, объясняя это тем, что, мол, тут светло.

Тем не менее практическим психологам, которые в своей работе с людьми вынуждены использовать тесты интеллекта, есть резон принять во внимание хотя бы некоторые аргументы представителей тестологической оппозиции, связанные с анализом разрешающих возможностей этого измерительного психометрического инструмента: 1) тесты слишком фрагментарны, чтобы измерить интеллект как целое; 2) информация, содержащаяся в оценках по интеллектуальным тестам, не только недостаточна для объяснения наблюдаемого уровня исполнения (Howe, 1988), но, более того, ни один тест интеллекта не может указать причин различий в его выполнении (Анастази, 1982); 3) в тестовых показателях, а также в результатах факторного анализа интеллекта вообще нет, он находится "в другом месте", в частности, в показателях успешности реальных видов деятельности (McNemar, 1964; Frederiksen, 1986); 4) интеллектуальные тесты позволяют выделять индивидуумов с очень низкими результатами, однако с их помощью нельзя отличить менее одаренных от более одаренных (характерно, что часто именно наиболее талантливые испытуемые плохо справляются с тестовыми заданиями) (Саймон, 1958; Фриман, 1999).

Остается только удивляться, что понятие "коэффициент интеллекта", возраст которого перевалил за сотню лет, тем не менее пытается сохранить младенческую наивность времени своего рождения и в современных условиях. Все в психологической науке меняется - кроме представлений об IQ: уровень IQ обусловлен наследственным фактором, интеллект - это то, что измеряется тестами интеллекта

(то есть интеллект - это IQ), IQ не изменяется, поэтому достаточно один раз протестировать ребенка либо взрослого, чтобы с точностью предсказать его судьбу (сможет ли он получить высшее образование, будет ли он жить в бедности и т.п.). Более того, выяснилось, что в понятии IQ содержится колоссальный потенциал социальной агрессии, поскольку ни одно другое психологическое понятие никогда не претендовало на роль жесткого управления жизнью общества при полном игнорировании прав личности.

Доказательством сказанному является выход в 1994 году книги американских психологов Р. Херрнстейна и Ч. Мюррея "Кривая в форме колокола: интеллект и классовая структура в американском обществе" (Herrnstein, Murray, 1994). Эта книга, судя по всему, имеет знаковый характер, и не случайно вокруг нее вот уже несколько лет идут бурные дискуссии сторонников и противников заложенных в ней идей. Центральные тезисы книги таковы:

• • существуют индивидуальные различия в общем факторе когнитивных способностей, по которым люди отличаются друг от друга;
• • стандартные тесты учебных достижений позволяют выявить этот фактор, однако тесты IQ измеряют уровень "общего интеллекта" с наибольшей точностью;
• • IQ-оценки идентичны тому, что люди подразумевают под словами "интеллектуальный" или "умный" в обычном языке;
• • IQ в достаточной мере стабилен на протяжении всей жизни человека;
• • когнитивные способности в виде IQ имеют наследственный характер в пределах от 40 до 80 %.

Различия между людьми в величине IQ оказывают глубокое влияние на социальную структуру и особенности функционирования американского общества. Распределение показателей IQ подчиняется нормальному закону (то есть принимает форму кривой колокола). Общество, таким образом, "расколото" на "когнитивные классы" в зависимости от величины IQ, при этом максимально обособленными являются части населения с самым низким IQ (от 50 до 90) и самым высоким IQ (от 125 до 150). Существует прямая связь между низким IQ и такими социальными явлениями, как бедность, безработица, бездельничество, преступность, жизнь на государственные пособия, разводы и т.д.). Поскольку IQ является врожденной характеристикой, то, следовательно, возникает необходимость в изменении некоторых аспектов социальной политики: введение более жестких иммиграционных законов, которые бы не пропускали в Америку лиц с потенциально низким IQ (в первую очередь выходцев из Латинской Америки и Африки); отказ от программ социальной и материальной помощи лицам с низким интеллектом (особенно женщинам, имеющим много детей); сокращение развивающих образовательных программ для социально неблагополучных детей в силу их бесполезности и переадресация финансирования в пользу программ для одаренных детей с высоким IQ; исключение льгот при трудоустройстве лиц с низким уровнем интеллекта (иначе, по мнению этих авторов, получается расизм "с обратным знаком" - лица белой расы, имея в среднем более высокий IQ, получают меньше шансов для профессионального продвижения по сравнению с представителями других рас). Иными словами, Херрнстейн и Мюррей говорят о существовании в американском обществе реальной

меритократии¹, и именно это общественное устройство, по их убеждению, надо укреплять и поддерживать. В частности, "когнитивная элита" должна жить в отдельных районах, отправлять детей в особые частные школы, иметь социальные институты, ориентированные на их интересы, ее представители должны вступать в браки между собой, поскольку наследственный характер IQ гарантирует при этом рождение детей с высоким интеллектом, и т.д. Только таким путем, по мнению авторов, можно сохранить интеллектуальный потенциал Америки (Herrnstein, Murray, 1994).

Основанием для столь радикальных оценок и выводов является проведенный авторами анализ собственных исследований, а также большого числа исследований других авторов, посвященных выявлению корреляционных связей между IQ и различными социально-экономическими, этническими, профессиональными характеристиками людей на разных выборках. И тут мы опять сталкиваемся с фундаментальным противоречием тестологического (психометрического) взгляда на интеллект. Действительно, на уровне корреляционного анализа факты свидетельствуют, что лица с низким IQ имеют низкий социо-экономический статус (то есть находятся за чертой бедности), низкий образовательный уровень, являются плохими родителями, живут на пособия, склонны к криминальному поведению, их дети также имеют более низкий IQ и т.п. Естественно, возникает вопрос: что на что влияет?

Херрнстейн и Мюррей отвечают однозначно - причиной экономического и социального поведения людей является IQ. Однако любой студент, только приступивший к изучению основ математической статистики, знает, что фиксируемая корреляционная связь в принципе не может интерпретироваться как связь причинно-следственная. Но даже если проигнорировать эту норму научного исследования, то с не меньшей убедительностью можно выстроить альтернативную интерпретацию тех же корреляционных зависимостей: у людей, выросших и живущих в бедности, не получивших высшего образования, не имеющих возможности качественно питаться, лечиться и отдыхать, привыкших к позиции государственного иждивенца в силу объективной невозможности получить интересную работу, складывается такая специфическая среда жизнедеятельности, которая необратимо затормаживает их интеллектуальное развитие и впоследствии приводит к значительному снижению IQ.

Многими авторами приводятся и более частные - но в то же время не менее существенные - критические замечания в адрес эмпирических оснований меритократической утопии Херрнстейна и Мюррея. В частности, высказывается сомнение в реальности "общего фактора интеллекта" в виде IQ, поскольку факторный анализ не является убедительным доказательством его существования; отрицается, что IQ-оценки распределяются нормально, поскольку форма их распределения может варьировать в зависимости от меры трудности тестовых заданий и их интеркорреляций; нет доказательств, что различия между этническими группами имеют генетический источник; утверждается невозможность разведения IQ и социо-экономического статуса как детерминант социально нежелательного поведения; отмечается, что IQ не является линейным измерением; статистика ничего не может сказать о том, как зафиксированные корреляционные связи будут проявляться в каждом индивидуальном случае, и т.д. (Dorfman, 1995; Hunt, 1995).

Характерно, что Херрнстейн и Мюррей выстроили логику своих рассуждений исключительно в рамках психометрического взгляда на интеллект при полном игнорировании фактов, полученных в рамках других направлений исследования интеллекта.

По данным Дж. Равена, рост показателей IQ у детей в современных условиях сравнительно с показателями IQ детей несколько десятков лет назад по тесту "Прогрессивные матрицы" объясняется такими факторами, как качество питания, здравоохранения и личной гигиены (Равен, Курт, Равен, 1997). Сам Равен склонен считать критерием интеллектуального развития уровень компетентности личности в той или иной предметной области деятельности, которую можно измерить только в контексте ее интересов и ценностей (Равен, 1999). По его мнению, "...применение традиционных тестов, считающихся отличными инструментами по таким критериям, как различительная способность, внутренняя согласованность, надежность и валидность, привело к принятию неадекватных схем проверки и оценивания, к дезориентирующим нас исследовательским выводам, к социально и нравственно несправедливым решениям в области образовательной политики и практики, к распространению неверных взглядов на исследовательский процесс и на науку в целом" (там же, с. 49).

При изучении соотношения IQ и успешности профессиональной деятельности величина коэффициентов корреляции находится в пределах от 0,20 до 0,50, при этом в выборках компетентных специалистов и более взрослых работников эти корреляции значительно снижаются (Hunt, 1995). При исследовании "экспертов" (знающих, опытных профессионалов) было показано, что они имеют относительно средний уровень интеллекта в терминах IQ (до 120) и что эффективность их реальной профессиональной деятельности обусловливается другими факторами, как когнитивными (накопление предметно-специфических знаний, развитие метакогнитивных навыков и т.д.), так и некогнитивными (мотивацией, поддержкой со стороны социального окружения и т.д.) (Schneider, 1993).

Поиск по сайту: