М.А. Холодная 8 страница

Субтеория опыта описывает возможности интеллекта на шкале "новизна-стереотипность". В частности, выделяются два вида способностей субъекта: способность справляться с новой ситуацией и способность действовать быстро, без усилий на основе автоматизированных когнитивных навыков в стандартных, повторяющихся ситуациях.

Стернберг подчеркивал, что понятие "ментального самоуправления" акцентирует внимание на возможности различных альтернативных способов организации интеллектуальной активности человека и адресуется не столько к интеллекту как таковому, сколько к тому, как люди используют свой интеллект (то есть к тому, как и для чего действует интеллект).

Чтобы оттенить этот аспект работы интеллекта, Стернберг использовал метафору "устройства государства", имея в виду, что принципы ментального самоуправления в структуре интеллекта аналогичны принципам государственного управления (Steinberg, 1993 а; 1993 б). Он выделил следующие компоненты государственного управления, каждый из которых, а также весь их комплекс может быть переведен на язык особенностей интеллектуального поведения конкретного человека (рис. 5).

Рис. 5. Метафора "государственного управления" применительно к описанию
проявлений интеллекта, по Р. Стернбергу (Sternberg, 1993 а; 1993 б)

Например, человек успешно находит правильное решение в определенной ситуации, опираясь при этом на общепринятые позиции и усвоенные им знания (1.2.), при этом он готов учесть точки зрения других людей (2.2.), свою интеллектуальную активность он обычно сосредоточивает на решении очень общих, стратегических задач (З.1.), его интересуют исключительно проблемы объектного типа (4.2.) и, наконец, его отличает консерватизм в оценках, суждениях и принятых решениях (5.1.). Комбинации этих признаков, естественно, могут быть самыми разными для людей с разным типом интеллекта.

Нельзя не заметить, что, создавая свою теорию, Стернберг пошел по пути объединения уже существующих направлений исследования интеллекта - информационного (субтеория компонентов), социо-культурного и генетического (субтеория контекста), образовательного (субтеория опыта), - сосредоточив внимание на таких критериях интеллектуального развития, как сформированность базовых когнитивных процессов, адаптированность к требованиям среды и обученность. Ясно, конечно, что стратегия "собирать камни" во всех сферах человеческой жизнедеятельности, в том числе и в сфере систематизации научных знаний, более конструктивна, чем стратегия "разбрасывать камни". Однако возникает вполне резонный вопрос, сколько

"субтеорий" следует сформулировать, чтобы их количество перешло в качественно новое, действительно объяснительное понимание природы интеллекта? Три? Семь? И сколько их вообще может быть в принципе?

Наконец, что касается способов использования людьми своего интеллекта, то исследования в этой области, безусловно, во всех отношениях перспективны и увлекательны. Тем более что люди порой используют свой интеллект самым неожиданным, если не сказать парадоксальным, образом (хотя, добавлю, с психологической точки зрения, пожалуй, гораздо интереснее те случаи, когда интеллект при его наличии тем не менее вообще не используется). Однако в любой момент такое исследование может быть прервано вопросом: а почему, собственно, люди по-разному используют свой интеллект? Упирается ли все это в их личностные особенности или в своеобразие исходных интеллектуальных ресурсов?

Итак, мы, наконец, завершили анализ различных направлений экспериментально-психологических исследований интеллекта. Нельзя не заметить, что эти направления формировались и развивались в режиме преемственности и дополнительности по отношению друг к другу. Так, некоторые экспериментально-психологические подходы возникли в качестве реакции на противоречия тестологических теорий интеллекта либо в качестве попытки объяснить индивидуальные различия в результатах тестового исполнения. В свою очередь, среди экспериментально-психологических теорий интеллекта существуют взаимопересечения и взаимовлияния. Например, в культурно-исторической теории Л.С. Выготского природа мышления (интеллекта) рассматривается с позиций генетического подхода. Образовательный подход, отмечая роль обучения в развитии интеллекта, тем самым выводит на первый план проблему культурных факторов интеллектуального развития. Теория ментального самоуправления Р. Стернберга сформировалась на основе учета фактов, полученных в ходе информационных и социо-культурных исследований интеллекта, и т.д.

Все рассмотренные нами подходы являются мощными теоретическими течениями с чрезвычайно богатой и блестяще разработанной эмпирической базой, все они связаны с именами известных отечественных и зарубежных ученых-психологов, чьи заслуги в изучении интеллекта огромны и неоспоримы. В этом плане, с моей точки зрения, занимать критическую позицию по отношению к любому из вышеизложенных учений бессмысленно, ибо полученные в рамках каждого подхода теоретические и эмпирические результаты являются безусловно верными - в той мере, в какой вообще можно считать верными научные знания на некоторой стадии их накопления.

Важно другое. Каждое направление (в виде экспериментального исследования, учения либо теории) открывает новый ракурс проблемы природы человеческого интеллекта, поэтому все они интересны не столько своими фактами, формулировками и основаниями (их-то как раз можно принимать либо отвергать в зависимости от склада вашего ума и темперамента), сколько вопросами, которые при этом возникают. Некоторые из этих вопросов были предложены мной к обсуждению. Однако в заключение хотелось бы задать еще один, общий для всех подходов, достаточно наивный вопрос: что же мы узнали об интеллекте благодаря экспериментально-психологическим исследованиям?

Мы узнали, во-первых, что развитие и работа интеллекта зависят от влияния целого ряда факторов и, во-вторых, что существуют многообразные функциональные свойства

интеллекта, которые характеризуют те или иные частные психологические механизмы выполнения интеллектуальной деятельности и которые в той или иной мере могут свидетельствовать об уровне развития интеллектуальных возможностей субъекта. Схематически основное содержание рассмотренных выше экспериментально-психологических теорий интеллекта можно представить следующим образом (рис. 6).

<div class="imgdesc">

Рис. 6. Функциональные свойства и факторы интеллекта, выявленные в
экспериментально-психологических исследованиях </div>

Допустим, что со временем мы узнаем о других факторах интеллекта и получим еще некоторое количество описаний того, как функционирует интеллект в тех или иных конкретных ситуациях. Тогда в идеале мы будем знать почти все о факторах и функциональных проявлениях интеллекта, но по-прежнему почти ничего не будем знать о... собственно интеллекте. Действительно, что влияет - знаем, как проявляется - знаем, а что такое интеллект - не знаем! Иными словами, интеллект как психическая реальность в экспериментально-психологических исследованиях "исчез", превратившись в своего рода "черный ящик", который в плоскости "факторы - проявления" можно изучать до бесконечности, правда, с плачевным результатом, который нетрудно спрогнозировать

заранее. Ибо при такой постановке проблемы интеллекта на любом этапе ее изучения мы вслед за Спирменом можем повторить себе: "Понятие интеллекта имеет так много значений, что, в конечном итоге, не имеет ни одного".

Но, может быть, интеллект "исчез" только на уровне определений в силу крайней пестроты своих проявлений? Понятно, конечно, сколь уязвима "перечислительная позиция", согласно которой интеллект - это и то, и другое, и третье, и т.д.

Попробуем вернуться на уровень объяснений, предложенных в рамках существующих экспериментально-психологических подходов. Все они изначально были ориентированы (в отличие от тестологического подхода, имевшего дело исключительно с результативными свойствами интеллекта) именно на выявление и объяснение механизмов интеллектуальной деятельности. И здесь мы сталкиваемся с весьма характерным явлением. Нельзя не заметить, что в большинстве этих подходов обнаружила себя тенденция искать объяснение природы интеллекта вне интеллекта за счет обращения к тем или иным неинтеллектуальным факторам.

Так, среди рассмотренных в этой главе теорий оказываются представленными либо объяснения сугубо редукционистского непсихологического типа (нейрофизиологический редукционизм представителей гештальт-психологии и X. Айзенка), либо психологические объяснения, основанные на подключении каких-либо некогнитивных факторов (в частности, обращение к анализу различных аффективных и мотивационных характеристик), либо психологические объяснения когнитивного типа, в которых тем не менее интеллект отождествляется с некоторыми частными формами его проявления (мыслительными операциями, когнитивными навыками, обучаемостью, элементарными информационными процессами, совокупностью отдельных познавательных процессов, системой знаний и т.д.).

Как можно видеть, интеллект "исчезает", как правило, и в тех типах объяснений, которые были предложены в рамках экспериментально-психологических исследований. Вопрос о том, существует ли интеллект как целостная психическая реальность, таким образом, по-прежнему остается открытым.

Интеллект как форма
организации ментального
(умственного) опыта

Интеллектуально приспособиться к реальной действительности - значит сконструировать эту реальность, причем сконструировать в терминах некоторой устойчивой конструкции, имеющейся у субъекта.

Дж. Флейвелл

Почему ни тестологический, ни экспериментально-психологический подходы, несмотря на выделение и описание достаточно богатой феноменологии проявлений интеллектуальной активности, тем не менее не дают возможности осмыслить ее с позиции единого и непротиворечивого представления о природе интеллекта? Ситуация, как мы видим, складывается весьма драматическая. Может быть, столь систематическое "исчезновение" интеллекта является закономерным результатом многолетних исследований, и следует признать, что интеллект действительно не существует в качестве психической реальности?

Известно, что кризисные периоды в развитии научного знания - явление, в принципе, полезное. На рубеже XX века в рамках физического знания "исчезла" материя, и это привело к появлению новых областей физического знания. В свое время "исчезла" психика в бихевиористской концепции Уотсона - и появились новые направления в психологической науке. По-видимому, аналогичная ситуация наблюдается и в сфере психологии интеллекта: "исчез" не интеллект, а упрощенное представление об интеллекте, типичное для традиционных психологических подходов.

Сложности в уяснении онтологического статуса понятия "интеллект", думается, в значительной мере связаны с тем обстоятельством, что предметом исследования все это время выступали свойства интеллекта (результативные и функциональные проявления интеллектуальной активности в определенной "задачной" системе отношений). Однако попытки составить представление о природе интеллекта (как, впрочем, и о природе любого психического объекта) на основе описания его свойств оборачиваются парадоксальным результатом: чрезмерное количество знаний об интеллекте переходит в некоторое их качество с явно отрицательным знаком.

На мой взгляд, вопрос о природе интеллекта требует принципиальной переформулировки. Отвечать нужно не на вопрос: "Что представляет собой интеллект?" (с последующим перечислением его свойств), а на вопрос: " Что представляет собой интеллект как психический носитель своих свойств?"

Один из вариантов ответа на этот переформулированный вопрос представлен в данной монографии: носителем свойств интеллекта является индивидуальный ментальный (умственный) опыт. Пока слово - ментальный опыт - только лишь названо. Однако, по меткому выражению Л.С. Выготского, "выбор слова есть уже методологический процесс" (Выготский, 1982 б, с. 368-369). Поэтому нам придется затронуть некоторые основные линии методологического обоснования использования категории "ментальный опыт" для анализа природы интеллекта.

3.1. Специфика целостности психических явлений
в контексте структурно-интегративной методологии

Для начала следует вкратце остановиться на специфике психологического познания. На уровне физического или биологического познания физический или биологический объект всегда суть комплекс дифференцированных элементов, каждый из которых характеризуется достаточно дифференцированными функциями. Соответственно задача познания такого объекта заключается в выявлении законов взаимодействия элементов с целью объяснения природы его целостности и, как следствие, его свойств.

Напротив, те или иные формы психической реальности изначально даны исследователю в качестве нерасчлененного "абсолютного" целого. Поэтому в психологии начинать исследование приходится с доказательства того, что психический объект состоит из некоторого множества элементов и что природа этих элементов отнюдь не безразлична по отношению к обнаруживаемым этим объектом свойствам.

Заметим, что порог сопротивления психического материала любым попыткам его декомпозиции чрезвычайно высок. В частности, игнорирование структурных характеристик того или иного познавательного процесса, например мышления, имеет вполне определенные эмпирические основания. Налицо феноменологическая очевидность мыслительного процесса и непредставленность на уровне обыденной рефлексии мысли как психической структуры. Иными словами, в силу максимальной свернутости мыслительных психических структур возникает иллюзия их исчезновения как психологического факта и, следовательно, как объекта психологического исследования. Как говорил в этой связи К. Прибрам, психический образ "трагически невидим", имея в виду, конечно же, не предметное содержание образа, а его психическую структуру и психическую ткань.

Безусловно, на познавательные ориентации отечественных психологов оказали влияние некоторые идеологические профессиональные нормы, долгие годы считавшиеся обязательными для любого психологического исследования. Так, анализ психики в советской психологии с момента становления последней разворачивался под знаком борьбы с функционализмом. В этом плане в трактовке психических качеств человека особое значение имело принятие постулата целостности, направленного

против механистических и редукционистских установок в системе психологического знания.

Однако с самого начала целостность психического явления трактовалась однозначно: только с позиций принципа супераддитивности ("целое больше своих частей") (Юдин Б.Г., 1970). В этом случае утверждается, что существуют специфические законы целого, а также его свойства, которые в принципе нельзя объяснить на языке составных частей (элементов), и что именно целое однозначно детерминирует части, выступая их "причиной". При подобном подходе правомерность метода разложения сложного психического образования на элементы фактически отрицается. Более того, изучение элементов психического явления (его состава и строения) оказывается делом заведомо бессмысленным, поскольку заранее принимается, что части безразличны по отношению к природе целого и что из свойств частей в принципе не выводимы свойства целого.

В результате в центре внимания оказываются внешние проявления тех или иных психических образований, то есть те их целостные свойства, которые обнаруживают себя в условиях той или иной деятельности. Соответственно причины этих целостных свойств отыскиваются уже не "внутри" изучаемого объекта, а "вне" его, в частности, в ряду других психологических или ситуативных характеристик, во взаимодействии с которыми исходное психическое явление обнаруживает эти свои целостные свойства (например, особенности мышления объясняются через действие личностного фактора либо фактора задачи).

Именно в контексте такого понимания целостности психического объекта был в свое время сформулирован Л.С. Выготским принцип психологического анализа по "единицам" ("клеточкам"). Так, Выготский писал, что под единицей он понимает такой продукт анализа, который, в отличие от элементов, обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и который является далее неразложимой живой частью этого целого. Правда, следует отметить, что, выделив в качестве "единицы" изучения мышления "значение слова", в процессе дальнейшего исследования природы значения Выготский тем не менее поставил вопрос об особенностях его структурной организации, раскомпоновав, таким образом, "единицу" на составляющие ее элементы (уровни разной степени обобщенности - см. описанный им психологический феномен "меры общности понятий") (Выготский, 1982 б).

Так же проблематичен и известный пример Выготского с молекулой воды. Так, если кто-то в поисках научного объяснения свойств воды, например, почему вода тушит огонь, прибегнет к разложению воды на водород и кислород, то с удивлением обнаружит, что водород сам горит, а кислород поддерживает горение. Следовательно, заключает Выготский, разложение воды на элементы не может быть путем, который приведет нас к объяснению ее конкретных свойств. Так ли? Ведь вода "мокрая" потому, что молекула этого вещества состоит из двух атомов водорода (а не одного или четырех), находящихся в строго определенном взаимодействии именно и только с одним атомом кислорода (а не атомом какого-либо другого вещества).

В значительной мере ориентация на внешние проявления психической активности оказалась обусловленной своеобразием используемых в психологии процедур анализа психической реальности. Общий смысл подобного рода методической коллизии исчерпывающе охарактеризовал Э.Г. Юдин. Подвергнув изучаемое психическое явление определенной последовательности воздействий с помощью определенных

методик, мы фиксируем результаты этих воздействий, получая тем самым некоторую совокупность свойств объекта. В итоге мы можем дать в той или иной мере согласованное описание различных сторон данного объекта. Исследовательская задача может быть усложнена: не просто дать эмпирическое описание свойств объекта, а определить зависимость между ними (например, с использованием средств корреляционного и факторного анализа). Однако "...и в первом, и во втором случае продуктом работы исследователя являются параметры объекта. При этом объект остается внутренне нерасчлененным, он лишь описывается с разных сторон, причем каждое описание относится к объекту в целом" (Юдин Э.Г., 1978, с. 149).

При такой методической стратегии психический объект в конечном счете описывается через совокупность своих свойств (проявлений) и, таким образом, психологическое познание не выходит за пределы исходной, но в то же время самой упрощенной формы научного анализа ("параметрического" его уровня, по Э. Юдину).

Однако природа любого явления не может быть понята на уровне описания его свойств. Объяснить природу той или иной реальности значит вскрыть ее структуру, ибо структура является основой ее функционирования.

Как же уйти "вглубь"? Как разглядеть за бесчисленными проявлениями психической реальности если не саму эту реальность (на современном уровне развития психологической науки это вряд ли возможно), то хотя бы ее контуры? Существенную помощь в разрешении этой острейшей проблемы может оказать методология структурно-интегративного подхода. Некоторые ее положения, на мой взгляд, могут сыграть ключевую роль в возвращении интеллекту статуса психической реальности.

В частности, структурно-интегративная методология позволяет анализировать природу целостности психического явления в рамках принципа субаддитивности ("целое меньше своих частей"), который органически дополняет принцип супераддитивности (Юдин Б.Г., 1970). Этот принцип учитывает ситуации, когда совокупность частей оказывается предшествующей целому и сами части обладают определенной спецификой, природа которой накладывает существенные ограничения на свойства целого. Таким образом, целое меньше своих частей в том смысле, что целое оказывается в определенной мере зависимым как от природы частей (элементов), так и от характера их взаимосвязи. С этой точки зрения именно структура психического образования (характеристики его состава и строения) представляет особый интерес для объяснения его свойств (проявлений), обнаруживающих себя в условиях той или иной конкретной деятельности.

Критика элементаризма, ориентированного на поиск простейших, далее неразложимых элементов психики, будучи справедливой для психологических концепций рубежа XIX-XX веков, впоследствии привела отечественную психологию к фактическому отказу от самой идеи анализа психической реальности на основе изучения особенностей ее структурной организации. Однако та методологическая установка, которая в свое время получила название "элементаризма" (путь от сложного к простому), на современном (системном) этапе развития научного знания приобрела совершенно иное содержание, выступая, скорее, уже в виде "интегратизма" (В.А. Энгельгардт, 1970). Под интегратизмом имеется в виду путь научной мысли от простого к сложному, направленный от анализа природы отдельных компонентов сложного объекта и интегративного процесса их организации к пониманию природы внутренне единого целого, обладающего качественно новыми свойствами.

Категория интеграции, следовательно, предполагает, что у частей, из которых "собрано" целое, имеются специфические свойства, обеспечивающие возможность возникновения между ними определенных связей. Эти свойства, следуя В. Энгельгардту, можно назвать десмогенными (от греческого слова "десмос" - связь). Эффект интеграции проявляется, с одной стороны, в том, что часть, входящая в состав нового, более сложного целого, утрачивает некоторую долю свойств либо они трансформируются, и, с другой стороны, в том, что у самой новой целостности появляются новые свойства, порождаемые, главным образом, теми связями, которые возникли при вхождении частей в это образовавшееся целое (Энгельгардт, 1970). Таким образом, интегративный процесс, идущий "внутри" структуры сложного объекта, является механизмом его существования и условием появления у него ряда качественно новых (системных) свойств.

Далее, еще одним важным положением структурно-интегративной методологии является признание ведущей роли структурных характеристик объекта относительно тех конкретных свойств, которые он обнаруживает в тех или иных условиях. В естественных науках идея о том, что свойства (функции) объекта оказываются производными по отношению к закономерностям его структурной организации, является общепринятой нормой научного мышления. В частности, считается, что найти закон существования того или иного объекта - физического, химического, биологического - значит понять принципы устройства данного объекта, поскольку его структура определяет эмпирически проявляющиеся свойства.

В отечественной психологии идею о неправомерности описания психической реальности через совокупность ее свойств впервые сформулировал Л.М. Веккер. По его мнению, изучать психические свойства можно до бесконечности, однако теоретического "перелома" (то есть уяснения действительной природы изучаемого явления) при этом не возникает. Задача научного психологического анализа заключается в объяснении свойств исходя из особенностей устройства и функционирования их психического носителя (Веккер, 1976; 1998).

Какое значение все эти методологические позиции имеют для психологии интеллекта? Самое наисущественное, поскольку позволяют сформулировать следующий вывод: объяснить природу интеллекта на уровне анализа его свойств (проявлений) в принципе невозможно. Для этого надо перейти к анализу особенностей внутри-структурной организации этого психического образования, которые предопределяют его итоговые (системные) свойства. И еще один вывод: изучать связи между свойствами интеллекта - вовсе не значит изучать его "структуру" (и уж тем более на этой основе нельзя создавать теории "структуры интеллекта"), ибо структура интеллекта как психического объекта не тождественна характеру связей между его свойствами.

Важно подчеркнуть, что структурно-интегративный подход вводит в сферу психологического анализа проблему субстратных характеристик изучаемого объекта. В области психологии интеллекта это проблема психического материала, из которого выстроены компоненты (части, элементы) интеллектуальной структуры. Как говорил И. Кант, свить веревку из песка невозможно (добавим, что и веревка, свитая из гнилой пеньки, не в состоянии будет выполнять свои основные функции). Есть все основания полагать, что возможности интеллекта в существенной мере зависят от того, какие психические модальности опыта (словесно-речевая, зрительная, мышечно-осязательная, чувственно-эмоциональная и т.д.) и как именно участвуют в формировании

его когнитивной основы. И, конечно же, самое прямое отношение к проблеме психического материала интеллектуальной структуры имеет проблема психического пространства и психического времени - к этим темам современная психология еще только ищет свои подступы.

Итак, структурно-интегративная методология применительно к изучению структурной организации интеллекта учитывает следующие аспекты его анализа:

• 1) элементы (или компоненты), которые образуют состав этого психического образования, а также те ограничения, которые накладывает на итоговые (системные) свойства интеллекта природа этих элементов (какие это элементы, их психический материал, полнота состава, степень дифференцированности и вариативности, уровень развития и т.д.);
• 2) связи между элементами, которые в "готовой" интеллектуальной структуре раскрываются не только в особенностях ее конструкции (состава и строения), но и в характеристиках актуалгенеза (то есть в характеристиках микропроцессуальной развертки в интеллектуальных актах);
• 3) целостность, проявляющаяся в действии механизмов интеграции отдельных элементов в единую интеллектуальную структуру, характеризующуюся рядом качественно новых свойств;
• 4) место и роль данной интеллектуальной структуры в ряду других психических структур.

Необходимость обращения психологического исследования к методологии структурно-интегративного подхода диктуется самой природой целостности сформировавшихся "готовых" психических явлений, в том числе интеллекта.

Во-первых, психические образования, лежащие в основе активности интеллектуального типа, - это "накопленные" формы психической организации. Ибо переход к каждой последующей стадии интеллектуального развития осуществляется не посредством замены или разрушения предшествовавших форм когнитивного функционирования, а на основе их сохранения в преобразованном виде в структуре интеллекта на новой стадии развития. В итоге можно говорить о сложности и многообразии его когнитивного состава. Соответственно одна из задач экспериментального исследования структурных характеристик интеллекта заключается, в частности, в "развертывании" скрытых в готовых познавательных структурах продуктов "прошлых" форм интеллектуальной активности субъекта, осуществлявшихся ранее на разных уровнях психического отражения.

Во-вторых, интеллектуальные структуры - если говорить о зрелом интеллекте - это особый, интегрированный тип целостности. Г. Марфи применительно к изучению структуры личности выделял три типа целостности в процессе их развития: 1) диффузная целостность, для которой характерна глобальная, недифференцированная активность; 2) дифференцированная целостность, отличающаяся выделенностью составляющих ее частей, каждая из которых функционирует более или менее автономно; 3) интегрированная целостность, которая проявляется, когда дифференцированные части оказываются в состоянии стабильной, разнонаправленной взаимозависимости (Murphy, 1966, р. 67). Аналогичные идеи о законе системной дифференциации (движении от общего к частному, от целого к частям) применительно к формированию психических

функций представлены в работах Н.И. Чуприковой (Чуприкова, 1995; 1998). Очевидно, что при анализе устройства уже сформировавшегося интеллекта следует говорить о третьем типе целостности и соответственно строить стратегию его конкретно-психологического исследования.

Наконец, в-третьих, существенным аспектом проблемы структурной организации интеллекта является вопрос о том, каким образом "накапливаются" интеллектуальные структуры в онтогенезе под влиянием совершенствования функционирования тех или иных форм познавательной активности ребенка в условиях его взаимодействия с предметным миром и миром других людей. Иными словами, определение природы интеллекта связано с анализом генетических соотношений в ряду психических явлений: интеллектуальная структура₁ → интеллектуальная функция → интеллектуальный продукт → интеллектуальная структура₂

Поиск по сайту: