М.А. Холодная 4 страница

В области педагогической психологии была продемонстрирована возможность улучшения интеллектуальных способностей учащихся: использование обогащающих обучающих программ и специальных тренингов повышало эффективность разных видов интеллектуальной деятельности (Reese, Parnes, 1976; Feuerstein, 1980 и др.), в том числе за счет выявления так называемой скрытой одаренности (Бабаева, 1997).

Наконец, нельзя игнорировать теорию "множества интеллектов", в рамках которой доказывается существование семи независимых видов интеллекта (Gardner, 1983) и которая исключает возможность использования единственного показателя для оценки реального интеллектуального потенциала человека в условиях многообразия проявлений интеллектуальной одаренности.

Особое значение для уточнения показателей психометрического интеллекта имеет разработка ситуативного подхода в психодиагностике способностей (Дружинин, 2001). В частности, представляют интерес факты, свидетельствующие об увеличении успешности решения тестовых задач (на примере решения заданий шкалы Векслера монозиготными близнецами) под влиянием такого ситуативного фактора, как эмоциональная поддержка ребенка экспериментатором (Воробьева, 1997). Продемонстрировано влияние на успешность выполнения заданий шкалы Амтхауэра такого фактора, как принудительность-добровольность участия в тестировании: в ситуации принудительного обследования школьники значительно хуже выполняли задания по шести субтестам из девяти (Дружинин, 2001).

Если IQ является столь проблематичным понятием, по отношению к которому возможны альтернативные толкования, то почему его тем не менее столь активно пытаются использовать в качестве средства организации общественной жизни (в первую очередь, в США, Великобритании и некоторых других западных странах)? Решение этого вопроса следует, на мой взгляд, искать не в плоскости психологической науки, а в плоскости политики. Ибо, по-видимому, существует политический запрос на научно-психологическое "обоснование" законности социально-экономического расслоения людей, и IQ является идеальным инструментом для подобного рода принудительной социальной стратификации.

И теперь снова спросим себя: действительно ли интеллект - это то, что измеряется тестами интеллекта? Можно ли на основе известных интеллектуальных шкал либо показателей выполнения отдельных интеллектуальных тестов оценивать уровень интеллектуального развития личности (или ее индивидуальные интеллектуальные ресурсы) с последующим приклеиванием ярлыка степени ее интеллектуальной состоятельности по отношению к тем или иным реальным видам деятельности? С ответом советую не торопиться. На протяжении всей книги данный вопрос будет еще не раз возникать между строк. И, я надеюсь, после внимательного знакомства с представленными в ней фактами, взглядами и подходами у каждого появится возможность сформулировать собственную уверенную позицию на этот счет.

Итак, в тестологических исследованиях накоплен огромный по объему эмпирический материал, имеющий важное значение для развития наших представлений о результативных свойствах человеческого интеллекта. Общеизвестно, что научное знание, будь оно хоть трижды противоречиво, является самодостаточным, ибо оно одновременно и воодушевляет (так как всегда является источником новых представлений о мире), и отрезвляет (так как изредка удается извлечь из этого знания урок).

В частности, если систематизировать описанные в тестологии характеристики интеллекта, то схематически все множество результативных проявлений интеллектуальной активности в условиях выполнения тестовых заданий, с моей точки зрения, может выглядеть следующим образом (рис. 2).

Таким образом, у нас получилась своего рода модель-"вертушка" результативных проявлений интеллекта, в которой границы секторов достаточно условны и соответственно могут перекрывать друг друга либо выпадать в зависимости от субъективных и объективных условий. Эта "вертушка" является удобным средством для анализа возможных типов интеллектуального поведения детей и взрослых, а также для классификации разных типов задач, инициирующих те или иные интеллектуальные качества личности.

В заключение этой главы сделаем некоторые выводы. Сформировавшись как наука об интеллекте, тестология потеряла интеллект как предмет исследования. Ибо, пытаясь строить теории интеллекта, тестологи описывали своего рода психологическую квазиреальность, вызванную к жизни их собственными изощренными усилиями. Следствием нарастания методических, методологических и содержательно-этических противоречий явилась иллюзия "исчезновения" интеллекта как реального психического образования.

Как уже отмечалось выше, трудности идентификации результатов интеллектуального тестирования вынудили сторонников тестологического подхода перейти либо

на операциональное определение интеллекта (интеллект - это то, что измеряют тесты интеллекта), либо на его диспозициональное определение (интеллект - это склонность субъекта вести себя интеллектуально в определенной ситуации). И хотя в рамках тестологической парадигмы сформировались, казалось бы, прямо противоположные ориентации: с одной стороны, жесткое сведение интеллекта к особенностям тестового исполнения и, с другой стороны, чрезмерное размывание границ этого понятия за счет перехода на подбор примеров интеллектуального поведения, тем не менее за ними стояло нечто общее - деонтологизация интеллекта, отрицание его существования в качестве психической реальности.

Рис. 2. Результативные свойства интеллекта, выявленные в тестологических исследованиях

(в прямоугольниках, обозначенных сплошными линиями, указаны описанные в тестологических теориях типы интеллекта: в пунктирных прямоугольниках - основной критерий их выделения; на осях - функции </span> каждого типа интеллекта; на границах секторов - интеллектуальные качества лиц, демонстрирующих высокую успешность в соответствующем виде интеллектуальной деятельности)

!. Меритократия - система, при которой положение человека в обществе определяется его способностями (в данном случае - величиной IQ)

Критерии развития интеллекта (объяснительные подходы в экспериментально-психологических теориях интеллекта)

Понятие интеллекта всегда являлось источником парадоксов. Казалось бы, это одно из наиболее очевидных понятий психологии, но в то же время и одно из наиболее неуловимых.

У. Эстес

Кризис тестологического подхода в определении понятия "интеллект" - это проявление общего кризиса теорий описательного типа, а также кризиса экстенсивной эмпирической психологии. Вечная дилемма! Что лучше: больше знать о том, что, либо меньше, но о том, как и почему?

Своеобразной реакцией на неконструктивность тестологических теорий явились экспериментально-психологические теории интеллекта, разрабатываемые в рамках различных зарубежных и отечественных подходов и ориентированные на выявление механизмов интеллектуальной активности. В целях упорядочения накопленного в этой области психологических исследований материала выделим несколько основных подходов, для каждого из которых характерна определенная концептуальная линия в трактовке природы интеллекта.

1. Феноменологический подход (интеллект как особая форма содержания сознания).
2. Генетический подход (интеллект как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром).
3. Социо-культурный подход (интеллект как результат процесса социализации, а также влияния культуры в целом).
4. Процессуально-деятельностный подход (интеллект как особая форма человеческой деятельности).

1. Образовательный подход (интеллект как продукт целенаправленного обучения).
2. Информационный подход (интеллект как совокупность элементарных процессов переработки информации).
3. Функционально-уровневый подход (интеллект как система разноуровневых познавательных процессов).
4. Регуляционный подход (интеллект как фактор саморегуляции психической активности).

Ниже мы коротко рассмотрим взгляды некоторых ведущих представителей соответствующих подходов с тем, чтобы получить представление о предложенных в экспериментально-психологических исследованиях типах объяснения механизмов интеллектуальной активности и соответственно критериях развития интеллекта.

Поскольку в рамках настоящей работы нет возможности изложить все учения и теории подробно, а также перечислить имена всех ученых - представителей различных подходов, то отбирались только те положения, факты, имена, которые я, как автор, считала ключевыми. Кроме того, я сочла целесообразным дать этим материалам свой собственный комментарий в виде вопросов, продиктованных опять же моим личным авторским отношением к обсуждаемым проблемам. Более детально ознакомиться с вызвавшими интерес подходами можно с помощью литературных источников, ссылки на которые имеются в тексте.

2.1. Феноменологический подход

2.1.1. Гештальт-психологическая теория интеллекта

Одна из первых попыток построения объяснительной модели интеллекта была представлена в гештальт-психологии, в рамках которой природа интеллекта трактовалась в контексте проблемы организации феноменального поля сознания. Предпосылки такого подхода были заданы В. Кёлером (Кёлер, 1980). В качестве критерия наличия интеллектуального поведения у животных он рассматривал эффекты структурности: возникновение решения связано с тем, что поле восприятия приобретает новую структуру, в которой схватываются соотношения между элементами проблемной ситуации, важные для ее разрешения. Само решение при этом возникает внезапно, на основе практически мгновенного переструктурирования образа исходной ситуации (это явление получило название инсайта). Впоследствии М. Вертгеймер, характеризуя "продуктивное мышление" человека, также на первый план вывел процессы структурирования содержания сознания: группирование, центрирование, реорганизацию наличных впечатлений (Вертгеймер, 1987).

Основной вектор, по которому идет перестройка образа ситуации, - это его переход к "хорошему гештальту", то есть предельно простому, ясному, расчлененному, осмысленному образу, в котором в полном объеме воспроизводятся все основные элементы проблемной ситуации, в первую очередь, ее ключевое структурное противоречие. В качестве современной иллюстрации роли процесса структурирования образа

можно использовать известную задачу "четыре точки" (из исследований Я.А. Пономарева): "Даны четыре точки. Нужно перечеркнуть их тремя прямыми линиями, не отрывая карандаша от бумаги, и вернуться при этом к начальной точке" (рис. 3).

Рис. 3. Задача "четыре точки" и принцип ее решения

Принцип решения данной задачи состоит в том, чтобы перестроить образ: уйти от образа "квадрата" и увидеть продолжение линий за пределами точек. Короче говоря, отличительным признаком включенности в работу интеллекта является такая реорганизация содержания сознания, благодаря которой познавательный образ приобретает "качество формы". Но вот тут-то и возникает любопытная теоретическая коллизия, связанная с естественно возникающим желанием узнать о том, откуда берутся эти ментальные формы?

С одной стороны, Кёлер утверждал, что в зрительном поле есть формы, которые заданы непосредственно характеристиками объективной ситуации. Например, при восприятии первой и второй ситуации (рис. 4) содержание поля восприятия организуется таким образом, что на вопрос: "Сколько здесь объектов?" - практически любой человек в первом случае отвечает - шесть, во втором - три (во второй ситуации объективно срабатывает фактор пространственной близости элементов).

Рис. 4. Влияние фактора пространственной близости элементов на организацию познавательного образа

С другой стороны, Кёлер отмечал, что форма наших образов не является зрительной реальностью, поскольку это скорее правило организации визуальной информации, рождающееся внутри субъекта. Например, по его словам, первое восприятие среза мозга под микроскопом у студента отличается от восприятия опытного невролога. Студент не может сразу реагировать определенным образом на различие структур тканей, которые доминируют в поле зрения профессора, потому что он не в состоянии увидеть поле организованным должным образом. Следовательно, по словам Кёлера, не всякому сознанию ситуация подсказывает решение, а только такому, которое может "подняться до уровня этого разумения" (Кёлер, 1980).

В какой-то момент гештальт-психологические исследования вплотную подошли к проблеме механизмов интеллекта. Ведь главный вопрос как раз и заключается в том, за счет чего возможен тот или иной уровень или тип организованности зрительного (феноменального) поля, обусловливающий возможность приобретения последним "качества формы"? И почему одну и ту же объективную ситуацию разные люди видят различным образом?

Однако в контексте гештальт-психологической идеологии постановка подобного рода вопросов не имела смысла. Утверждение, что умственный образ фактически внезапно переструктурируется сам по себе в соответствии с объективно действующим "законом структуры", по сути дела означало, что интеллектуальное отражение возможно вне интеллектуальной активности самого субъекта (теория интеллекта без интеллекта!).

Как известно, в гештальт-психологии особенности структурирования феноменального зрительного поля впоследствии оказались сведенными к действию нейрофизиологических факторов. Тем самым была окончательно потеряна для объяснительного психологического анализа чрезвычайно ценная идея о том, что сущность интеллекта заключается в его способности порождать и организовывать субъективное пространство познавательного отражения.

Особое место в гештальт-психологической теории занимали исследования К. Дункера, которому удалось описать решение задачи с точки зрения того, как изменяется содержание сознания испытуемого в процессе нахождения принципа (идеи) решения. Ключевая характеристика интеллекта - инсайт (внезапное, неожиданное уяснение сути проблемы). Чем глубже инсайт, то есть чем сильнее существенные черты проблемной ситуации определяют ответное действие, тем более интеллектуальным оно является. По словам Дункера, глубочайшие различия между людьми в том, что мы называем умственной одаренностью, имеют свою основу именно в большей или меньшей легкости переструктурирования мыслимого материала. Таким образом, способность к инсайту (то есть способность быстро перестраивать содержание познавательного образа в направлении выявления основного проблемного противоречия ситуации) и является критерием развития интеллекта (Дункер, 1965).

2.1.2. Особенности индивидуальной базы знаний как основа
интеллектуальной компетентности

По мнению Р. Глезера, главное различие между людьми с различным уровнем интеллектуальных способностей связано с тем, что они обладают в разной мере организованной системой знаний - как декларативных (знаний о том, что), так и процедурных (знаний о том, как). Именно особенности индивидуальной базы знаний предопределяют и эффективность отдельных познавательных процессов (запоминания, решения задач), и уровень интеллектуальных достижений в профессиональной деятельности (Glaser, 1980; 1984).

Некоторые исследователи полагают, что дефициты в организации базы знаний являются одним из источников умственной отсталости. Так, Дж. Кэмпион и его соавторы объясняют значительно меньший объем знаний умственно отсталых детей по сравнению с обычными детьми того же возраста, в частности, тем, что их наличные знания сами по себе оказывают очень слабое влияние на последующее обучение (Campione, Brown, Ferrara, 1982).

Одной из наиболее распространенных экспериментальных моделей, в рамках которой изучается роль базы знаний, является сравнительный анализ проявлений интеллектуальной активности экспертов (знающих, опытных, обученных) и новичков (малоосведомленных, неопытных, начинающих). В ходе этих исследований был сделан важный вывод о том, что "...связь между структурой базы знаний и процессом решения задачи опосредуется качеством репрезентации проблемы...", причем опять же "...характеристики репрезентации проблемы оказываются обусловленными имеющимися у субъекта знаниями и способами организации этих знаний" (Glaser, 1984, р. 98).

Например, эксперты-физики (специалисты) сначала строят физическую репрезентацию проблемы и только потом начинают ее решать, тогда как новички (студенты) быстрее и более непосредственно переходят к процессу решения. Далее, репрезентации экспертов-физиков строятся вокруг фундаментальных принципов, которые характеризуют наиболее обобщенное, а также "подразумеваемое" знание (последнее выступает в виде сложных интуитивных представлений, далеко не всегда четко вербализованных), тогда как новички - вокруг доминантных объектов, которые явно и очевидно представлены в соответствующей физической ситуации. Кроме того, знания экспертов включают знания о возможности применения того, что они знают. Наконец, они успешно извлекают из собственных знаний необходимые для планирования своих дальнейших действий сведения (там же).

Как можно видеть, это направление исследований признает особую роль долговременной семантической памяти в интеллектуальной деятельности, то есть, по сути дела, в новом теоретико-экспериментальном оформлении восстанавливается для обсуждения старая проблема - "знания и мышление". При этом, однако, подчеркивается, что для объяснения интеллектуальной продуктивности важно не столько количество усвоенных знаний, сколько способы их хранения и воспроизведения в индивидуальной базе знаний.

База знаний - это существующие семантические сети и структура семантических данных, посредством которых субъект строит свои собственные представления о происходящем, а также правила (процедуры), посредством которых субъект использует имеющиеся у него сведения. Показателями уровня организации базы знаний являются их легкодоступность и пригодность к применению, причем речь идет, как правило, именно о знаниях в определенной предметной области.

Представляет интерес идея существования "узловых точек", или "ключевых элементов" в индивидуальной базе знаний, которые, будучи особо чувствительными к определенным семантическим влияниям, могут инициировать изменения в индивидуальных семантических структурах, вследствие чего могут наблюдаться качественные изменения в характере понимания проблемной ситуации.

Особенности базы знаний субъекта характеризуют его компетентность, то есть такое психологическое качество, которое и выступает, по мнению представителей этого направления, в качестве критерия развития индивидуального интеллекта. Высокий уровень компетентности предполагает высокий уровень понимания проблемы в некоторой реальной предметной области (такой, как математика, шахматы и т.д.), опытность при выполнении сложных действий, эффективность суждений и оценок относительно происходящих в этой области событий.

Некоторые авторы утверждают, что компетентность в отношении реальных профессиональных проблем не связана с IQ. Так, при прогнозе результатов конных скачек

опытные знатоки, независимо от величины своего IQ, обнаруживали более высокие показатели умозаключающей способности и многовариантность суждений в отличие от новичков (Ceci, Liker, 1986).

Итак, несмотря на принципиальные различия исходных позиций (в гештальт-психологии, как известно, отрицалась роль прошлого опыта в возникновении инсайта, в то время как при исследовании базы знаний, напротив, опытность и обученность рассматривались в качестве условия интеллектуальной эффективности), на первый план в понимании природы интеллекта были выведены содержательные аспекты познавательного отражения - либо в виде предметного содержания познавательных образов, либо в виде понятийного содержания долговременной семантической памяти.

Любопытно, что эти два разных теоретических направления сошлись как минимум на двух моментах. Во-первых, что результативные свойства интеллектуальной деятельности производны по отношению к некоторым радикальным изменениям содержания сознания (будь то мгновенное переструктурирование образа проблемной ситуации или постепенная перестройка наличных знаний). Во-вторых, что "многознание уму не научает". Действительно, по логике гештальт-психологов, многознание - это психологическая основа глупости, ибо именно систематизированные прошлые знания препятствуют нахождению решения в проблемной ситуации, загоняя мысль в колею "известного". В то же время представители знаниевого подхода отмечают никчемность "мертвого груза" неорганизованных знаний.

Какой же из всего этого следует вывод? Интеллект, механизмы которого вырастают в пространстве усвоенных знаний, подобно тому, как постепенно вырастает сложная кристаллическая структура в перенасыщенном растворе, тем не менее обнаруживает себя там и тогда, где и когда заканчивается власть знания: там, где образ ситуации перестраивается в противовес исходному предметному представлению, а также там, где собственно семантическая память превращается в особый когнитивный процесс обобщения и организации приобретенных знаний. Следовательно, вопрос о природе интеллекта, по-видимому, должен обсуждаться не столько на уровне анализа эффектов трансформации содержания сознания, сколько на уровне анализа тех когнитивных механизмов, которые эти эффекты обеспечивают. Ибо умен не тот, кто знает, а тот, у кого сформированы механизмы приобретения, организации и применения знаний.

2.2. Генетический подход

2.2.1. Этологическая теория интеллекта

По мнению У.Р. Чарлсворза, сторонника этологического подхода в объяснении природы интеллекта, отправной точкой в его исследованиях должно стать изучение поведения в естественной среде. Интеллект, таким образом, - это способ адаптации живого существа к требованиям действительности, сформировавшийся в процессе эволюции (Charlesworth, 1976). Для лучшего понимания адаптационных функций интеллекта он предлагает разграничить понятие "интеллект", включающее наличные знания и уже сформировавшиеся когнитивные операции, и понятие "интеллектуальное поведение", включающее средства приспособления к проблемным (новым, трудным)

ситуациям, в том числе и когнитивные процессы, которые организуют и контролируют поведение.

Взгляд на интеллект с позиции теории эволюции привел Чарлсворза к заключению, что глубинные механизмы того свойства психики, которое мы называем интеллектом, коренятся во врожденных свойствах нервной системы.

Любопытно, что этологический подход (с его ориентацией на изучение интеллектуальной активности в обыденной жизни в контексте естественного окружения) вывел на первый план феномен здравого смысла (своего рода "наивную теорию человеческого поведения"). В отличие от фантазийных грез и научного мышления здравый смысл, с одной стороны, имеет реалистическую и практическую направленность и, с другой стороны, мотивирован потребностями и желаниями. Таким образом здравый смысл ситуационно-специфичен и одновременно индивидуально-специфичен - именно этим объясняется его ключевая роль в организации адаптационного процесса (там же).

2.2.2. Операциональная теория интеллекта

Согласно Ж. Пиаже, интеллект - это наиболее совершенная форма адаптации организма к среде, представляющая собой единство процесса ассимиляции (воспроизведение элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и процесса аккомодации (изменение этих когнитивных схем в зависимости от требований объективного мира). Таким образом, суть интеллекта заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление к физической и социальной действительности, а его основное назначение - в структурировании (организации) взаимодействия человека со средой (Пиаже, 1969).

Как возникает интеллект в онтогенезе? Посредником между ребенком и окружающим миром является предметное действие. Ни слова, ни наглядные образы сами по себе ничего не значат для развития интеллекта. Нужны именно действия самого ребенка, который мог бы активно манипулировать и экспериментировать с реальными предметами (вещами, их свойствами, формой и т.д.).

По мере накопления и усложнения опыта ребенка в практическом взаимодействии с предметами происходит интериоризация предметных действий, то есть их постепенное превращение в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем мысленном плане).

По мере формирования операций взаимодействие ребенка с миром все в большей мере приобретает интеллектуальный характер. Ибо, как пишет Пиаже, интеллектуальный акт (состоит ли он в том, чтобы отыскать спрятанный предмет или найти скрытый смысл художественного образа) предполагает множество путей достижения цели.

Развитие интеллекта - это стихийный, подчиненный своим особым законам процесс вызревания операциональных структур (схем), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребенка. Согласно теории Пиаже, в этом процессе может быть выделено пять стадий (по сути, пять этапов в формировании операций) (Пиаже, 1969; Флейвелл, 1967).

1. Стадия сенсо-моторного интеллекта (от 8-10 месяцев до 1,5 лет). Ребенок пытается понять новый объект через его употребление, применяя ранее усвоенные сенсо-моторные схемы (встряхнуть, ударить, подергать и т.д.). Признаками сенсо-моторного интеллекта (в отличие от восприятия и навыка) являются варьирование действий, направленных на объект, и опора на все более отсроченные во времени следы памяти. Примером может служить поведение 10-12-месячного ребенка, пытающегося достать спрятанную игрушку из-под платка.

2. Символический, или допонятийный, интеллект (от 1,5-2 лет до 4 лет). Главное на этой стадии - усвоение вербальных знаков родного языка и переход к простейшим символическим действиям (ребенок может притвориться спящим, уложить спать игрушечного медвежонка и т.п.). Происходит формирование образно-символических схем, основанных на произвольном сочетании любых непосредственных впечатлений ("луна ярко светит, потому что она круглая"). Эти примитивные допонятийные умозаключения получили название "трансдукций" (В. Штерн). Наиболее чистыми формами символического мышления, по Пиаже, являются детская игра и детское воображение - в обоих случаях велика роль индивидуальных образных символов, созданных собственным "Я" ребенка.

3. Стадия интуитивного (наглядного) интеллекта (от 4 до 7-8 лет). В качестве примера рассмотрим один из множества блестящих по простоте экспериментов Пиаже.

Два небольших сосуда А1 и А2, имеющих одинаковую форму и равные размеры, наполнены одним и тем же количеством бусинок. Причем их одинаковость признается ребенком, который сам раскладывал бусинки: одной рукой он помещал бусинку в сосуд А1 и одновременно другой рукой клал другую бусинку в сосуд А2. После этого, оставляя сосуд А1 в качестве контрольного образца, на глазах у ребенка содержимое сосуда А2 пересыпается в сосуд В, имеющий другую форму. Дети в возрасте 4-5 лет делают в этом случае вывод, что количество бусинок изменилось, даже если они знают, что ничего не убавлялось и не прибавлялось. Так, если сосуд В уже и выше, они говорят, что "там больше, потому что это выше" или "там меньше, потому что это тоньше", - и переубедить ребенка при этом невозможно. В данном случае проявляют себя наглядно-интуитивные схемы, которые выстраивают причинные связи в логике очевидных наглядных впечатлений.

4. Стадия конкретных операций (от 7-8лет до 11-12 лет). Если вернуться к эксперименту с сосудами, то после 7 лет ребенок уже твердо уверен в том, что "количество бусинок после пересыпания то же самое". Понимание неизменности количества, веса, площади и т.п. (это явление в теории Пиаже получило название "принципа сохранения") выступает в качестве показателя скоординированности суждений о состояниях объекта ("дно сосуда узкое, поэтому бусинки расположились выше, но все равно их столько, сколько было") и их обратимости ("можно обратно пересыпать, и будет то же").

Появляются, таким образом, операциональные схемы конкретного порядка, лежащие в основе понимания реальных процессов в конкретной предметной ситуации.

5. Стадия формальных операций, или рефлексивный интеллект (от 11-12до14-15 лет). В этом возрасте формируются формальные (категориально-логические) схемы, позволяющие строить гипотетико-дедуктивные рассуждения на основе формальных посылок без необходимости связи с конкретной действительностью. Следствием наличия таких схем являются способность к комбинаторике (в том числе к комбинированию

суждений с целью проверки их истинности или ложности), исследовательская познавательная позиция, а также возможность сознательно проверять ход как собственной, так и чужой мысли.

Поиск по сайту: