Полученные результаты и их обсуждение

Подтверждением тесной соотнесенности процессов отражения времени и пространства является характер связи показателей воспроизведения времени со стилевыми и продуктивными характеристиками интеллектуальной деятельности (напомним, что когнитивный стиль полезависимость/поленезависимость и успешность выполнения субтеста "Кубики" характеризуют способность к пространственным преобразованиям, тогда как когнитивный стиль узкий/широкий диапазон эквивалентности и успешность выполнения субтеста "Сходство" - способность к категориальным преобразованиям). В таблице 6 приводятся коэффициенты корреляции между указанными показателями (по Спирмену; нули здесь и далее опущены).

Из таблицы 6 видно, что тенденция к переоценке и соответственно величина ошибки воспроизведения соотносятся с полезависимостью, низким уровнем способности к пространственным преобразованиям, а также широтой диапазона эквивалентности (синтетичностью) и высоким уровнем способности к категориальному обобщению. Таким образом, влияние на отражение времени невербальных и вербальных компонентов интеллектуальной деятельности, по нашим данным, оказывается прямо противоположным.

Таблица 6. Соотношение показателей воспроизведения временных длительностей со стилевыми и продуктивными характеристиками интеллектуальной деятельности

Что касается субъективного настоящего времени, то диапазон СНВ до информационной нагрузки значимо связан с величиной воспроизведения длительности 0,5 с (0,42*), ошибкой воспроизведения (0,47*) и полезависимостью (0,42*). Диапазон СНВ после информационной нагрузки дает значимые связи с величиной воспроизведения длительности 1 с (0,42*) и низким уровнем успешности выполнения субтеста "Кубики" (-0,47*). Вариативность диапазона СНВ положительно связана с полезависимостью (0,42*) и отрицательно - с успешностью выполнения субтеста "Кубики" (-0,49*).

Таким образом, можно говорить о существовании определенного комплекса связей между тенденцией переоценки временных длительностей, меньшей точностью в восприятии коротких временных интервалов, "растянутостью" и вариативностью СНВ, с одной стороны, и полезависимым стилем и низким уровнем пространственных способностей, с другой. В то же время характерно, что эти связи по-разному обнаруживают себя в разных психологических условиях. В частности, до информационной нагрузки СНВ оказывается связанным со стилевой характеристикой, тогда как после информационной нагрузки - с продуктивной.

Нас интересовала динамика изменений диапазона СНВ под влиянием информационной нагрузки в зависимости от способности испытуемого выполнять пространственные преобразования. Поэтому вся группа была разделена по медианному критерию на полезависимых (ПЗ) и поленезависимых (ПНЗ) при выполнении методики "Включенные фигуры", а затем на низкоуспешных (НУ) и высокоуспешных (ВУ) при выполнении субтеста "Кубики". В таблице 7 приводятся средние арифметические значения диапазона СНВ (в секундах) в указанных подгруппах в условиях "фона" (до и после звуковой нагрузки с различными ритмами) и в условиях ритмических звуковых воздействий.

Как видно из таблицы 7, для поленезависимых лиц характерно более выраженное сокращение диапазона СНВ под влиянием ритмической звуковой нагрузки. Та же тенденция, хотя и в меньшей мере, отличает подгруппу лиц с высокой успешностью выполнения пространственных преобразований по субтесту "Кубики".

Таблица 7. Динамика СНВ до, в ходе и после ритмических звуковых воздействий в подгруппах полезависимых, поленезависимых, низкоуспешных и высокоуспешных испытуемых

Обратимся к результатам факторного анализа. Наибольший интерес для целей нашего исследования представляют два первых фактора (после ротации).

I фактор (24,8%). "Динамика субъективного настоящего времени" со значимым весом включает следующие показатели: величина диапазонов СНВ как в условиях фона, так и в условиях информационной нагрузки (с весом от 0,70 до 0,95), вариативность диапазона СНВ (от 0,52 до 0,67), разница между диапазонами СНВ до и после информационной нагрузки (-0,51), величина воспроизведения звуковых длительностей 0,2 с и 1,0 с (0,41; 0,51), низкая успешность выполнения субтеста "Кубики" (-0,33), ошибка воспроизведения (0,31).

Для удобства дальнейшего анализа дадим "зеркальную" интерпретацию этого фактора, инвертировав знаки весов показателей. В итоге мы получаем своего рода симптомокомплекс особенностей организации психического времени: 1) степень сжатости диапазона СНВ (высокая скорость ухода настоящего в прошлое); 2) степень устойчивости границ СНВ (низкая вариативность временных образов настоящего); 3) степень выраженности эффекта "сокращения" СНВ под влиянием ритмических звуковых воздействий (уменьшение диапазона СНВ после информационной нагрузки); 4) степень выраженности эффекта "быстрого времени" (тенденция уменьшения времени воспроизведения коротких звуковых интервалов).

II фактор (12,0%). "Артикуляция пространственно-временного поля" содержит следующие показатели: ошибка воспроизведения (0,88), величина воспроизведения временных интервалов по всем 5-ти длительностям (0,37; 0,88; 0,56; 0,83; 0,74), полезависимость (0,65), низкая успешность выполнения субтеста "Кубики" (-0,50), высокая успешность выполнения субтеста "Сходство" (0,35), фактор Q₃ - "высокий контроль поведения в соответствии с социальными нормами" (0,39), фактор Q₂ - "зависимость от группы" (-0,36).

Используя прием "зеркальной" интерпретации данного фактора, можно сделать вывод о том, что большая точность восприятия временных интервалов и эффекты "быстрого времени" (в виде тенденции к уменьшению времени воспроизведения коротких звуковых длительностей) соотносятся с высоким уровнем способности к пространственным преобразованиям, низким уровнем способности к категориальному обобщению, а также большей дифференцированностью собственного "Я"

("отстроенностью" от социальных норм и независимостью от влияния группы). Нельзя не отметить, что артикуляция опыта в данном случае проявляется одновременно в трех психических сферах: временной, пространственной и социальной.

Поскольку в содержание I и II факторов не вошли эмоциональные личностные черты, то мы склонны предположить, что решающая роль в организации психического времени принадлежит когнитивным характеристикам субъекта (в первую очередь, способности к активным пространственным преобразованиям).

В связи с содержанием II фактора требует обсуждения следующий вопрос: можем ли мы тенденцию к переоценке коротких звуковых длительностей рассматривать как проявление низкой артикуляции временных впечатлений? Обратимся к исследованиям в области пространственного восприятия. В свое время Р. Гарднер и его соавторы на основе гипотезы центрации Ж. Пиаже (суть которой заключается в том, что размеры элемента, на котором преимущественно сосредоточено внимание, систематически переоцениваются) высказали следующее предположение. Испытуемые, которые интенсивно распределяют внимание и выделяют множество различных элементов пространственного поля, должны характеризоваться тенденцией к недооценке воспринимаемого объекта. Напротив, испытуемые, склонные воспринимать ограниченный объем поля и обращать внимание на его явные, бросающиеся в глаза элементы, будут склонны к относительной переоценке воспринимаемого объекта (Gardner, Holzman, Klein, Linton, Spence, 1959; Пиаже, 1969).

Аналогично можно предположить, что существуют определенные закономерности сканирования временного поля, при этом интенсивное сканирование одновременно свидетельствует о большей дифференцированности различных элементов временного поля, что и проявляется в тенденции строить более короткие временные образы при воспроизведении временных интервалов и одновременно отражать их более точно, о чем свидетельствуют высокие коэффициенты корреляции между величиной воспроизведения всех пяти длительностей и величиной ошибки воспроизведения (Р< 0,01).

Таким образом, в рамках данного исследования удалось получить доказательства единства временных и пространственных составляющих ментального пространства познавательного отражения, которое проявляется в показателях меры артикулированности пространственного и временного поля субъекта. Обращает на себя внимание тот факт, что большая активность в выполнении пространственных преобразований соотносится с проявлением большей интенсивности субъективного "потока времени".

Как неоднократно отмечалось в литературе, посвященной проблемам восприятия времени, отличительной чертой психического времени является парадоксальное сочетание длительности, последовательности и одновременности. По всей вероятности, это сочетание обеспечивается достаточно сложными процессами, идущими во временном поле сознания: длительность предполагает размерность временного поля, отражение последовательности - развитую способность к отражению изменений, одновременности - способность к синтезу (гештальтированию) начала и конца временного воздействия в единый целостный образ. Таким образом, восприятие времени можно рассматривать в качестве особой интеллектуальной способности,

механизмы которой связаны с особенностями организации когнитивного опыта (его темпоральных структур).

Итак, с точки зрения предлагаемого подхода, и конвергентные способности, и дивергентные способности (креативность), и обучаемость, и познавательные стили производны по отношению к особенностям структурной организации индивидуального ментального опыта. Результаты исследований особенностей организации психического времени и их связи со стилевыми и конвергентными (вербальными и пространственными) способностями позволяют в перспективе предположить возможность расширения модели устройства ментального опыта (Глава 4). В частности, за счет выделения на уровне когнитивного опыта темпоральных структур, отвечающих за оперативную переработку информации о временных аспектах происходящего, а на уровне интеллектуальных способностей - темпоральных способностей, проявляющих себя в адекватности отражения временных характеристик среды. Однако на данный момент такое расширение модели представляется преждевременным в силу недостатка необходимого эмпирического материала.

В целом можно сказать, что интеллект - это способность быть способным. И механизм этой способности должен быть описан в терминах устройства ментального мира субъекта (его ментальных структур, ментального пространства и ментальных репрезентаций происходящего).

1. Данный раздел монографии написан совместно с С.Т. Музычуком

Интеллектуальная одаренность
как проявление своеобразия
ментального опыта личности

Они на все смотрят как-то особенно оригинально, во всем видят именно то, что без них никто не видит, а после них все видят и все удивляются, что прежде этого не видели.
В.Г. Белинский

6.1. Типы интеллектуальной одаренности

Изучение психологических механизмов интеллектуальной одаренности не является сугубо академической проблемой, поскольку сведения о природе этого уникального человеческого качества необходимы для разработки валидных средств диагностики проявлений интеллектуальной одаренности, а также для содействия развитию потенциала одаренности у дошкольников, учащихся и взрослых.

Именно острота практического запроса заставляет пересмотреть традиционные подходы к пониманию природы интеллектуальной одаренности, ибо в психологической работе с людьми - и тем более с людьми одаренными - нельзя допускать ошибок.

В общем виде интеллектуальная одаренность - это такое состояние индивидуальных психологических ресурсов (в первую очередь умственных ресурсов), которое обеспечивает возможность творческой интеллектуальной деятельности, то есть деятельности, связанной с созданием субъективно и объективно новых идей, использованием нестандартных подходов в разработке проблем, чувствительностью к ключевым, наиболее перспективным линиям поиска решений в той или иной предметной области, открытостью любым инновациям и т.д.

Что же касается психологических исследований интеллектуальной одаренности, то, как всегда, вопрос упирается в многозначность этого термина и соответственно в существование разных критериев, на основе которых тот или иной человек идентифицируется как "интеллектуально одаренный". На данный момент можно выделить как

минимум шесть типов интеллектуального поведения, которые в рамках разных исследовательских подходов соотносятся с проявлением интеллектуальной одаренности:

• 1) лица с высоким уровнем развития "общего интеллекта", имеющие показатели IQ > 135-140 единиц; выявляются с помощью психометрических тестов интеллекта ("сообразительные");
• 2) лица с высоким уровнем академической успешности в виде показателей учебных достижений; выявляются с использованием критериально-ориентированных тестов ("блестящие ученики");
• 3) лица с высоким уровнем развития дивергентных способностей в виде показателей беглости и оригинальности порождаемых идей; выявляются на основе тестов креативности ("креативы");
• 4) лица с высокой успешностью в выполнении тех или иных конкретных видов деятельности, имеющие большой объем предметно-специфических знаний, а также значительный практический опыт работы в соответствующей предметной области ("компетентные");
• 5) лица с экстраординарными интеллектуальными достижениями, которые нашли свое воплощение в некоторых реальных, объективно новых, в той или иной мере общепризнанных формах ("талантливые");
• 6) лица с высоким уровнем интеллектуальных возможностей, связанных с анализом, оценкой и предсказанием событий обыденной жизни людей ("мудрые").

Таким образом, интеллектуальная одаренность, на первый взгляд, всегда проявляется в сверхвысоких показателях интеллектуальной деятельности. Однако любой ли показатель интеллектуальной успешности является индикатором интеллектуальной одаренности?

В западной психологии доминирует тенденция оценивать интеллектуальную одаренность на основе стандартных психометрических тестов, максимально высокие оценки на которых получают примерно 2 % испытуемых, - их и относят к категории "интеллектуально одаренных". Вопрос в том, являются ли эти люди действительно интеллектуально одаренными? Проблематичность такой идентификации определяется уже тем обстоятельством, что стандартные тесты интеллекта фиксируют только один аспект индивидуального интеллекта, а именно конвергентные способности. Тогда как интеллектуальная одаренность, по определению, явно выходит за пределы конвергентных интеллектуальных возможностей и сведена к ним быть не может.

Рассмотрим тем не менее этот подход более детально. Одним из оснований отождествления интеллектуальной одаренности с высоким IQ явились результаты широко известного лонгитюдного исследования Л. Термена, которое было начато в 20-х и закончено в 70-х годах XX столетия. По инициативе Термена в 1922 году было отобрано около 1500 учащихся, получивших по интеллектуальной шкале Стэнфорд-Бине 140 и более баллов. Спустя 40 лет эти испытуемые, признанные в детстве одаренными, были снова изучены с точки зрения их жизненных и профессиональных достижений. Выяснилось, что 60 % из них закончили университет, 14 % мужчин и 4 % женщин имели высшие научные звания, мужчины в общей сложности имели 2000 научных статей, 60 монографий, 3 романа, зарплата большинства из этих людей была

выше среднего уровня. Короче говоря, значительная часть детей с высоким IQ стали высокопродуктивными в интеллектуальном отношении взрослыми (Sears, 1979).

В то же время обращали на себя внимание следующие факты: во-первых, никто из "сообразительных" в детстве испытуемых так и не стал выдающейся в своей области творческой личностью и, во-вторых, 15 % данной популяции не добились успеха по стандартам американского общества (эти люди имели относительно низкую зарплату и отличались частыми обращениями к психиатрической помощи) (там же).

Таким образом, хотя сверхвысокие показатели IQ в детском возрасте имели определенное отношение к жизненным и профессиональным успехам, тем не менее их наличие отнюдь не соотносилось напрямую с проявлениями интеллектуальной одаренности в более позднем, зрелом возрасте. Заметим, при этом остался открытым вопрос о том, насколько успешно складывалась интеллектуальная и профессиональная судьба детей со средними и низкими значениями IQ.

Ситуация еще более запуталась, когда уже в других исследованиях лица с высоким IQ стали детально изучаться в качестве самостоятельной субгруппы. Эта субгруппа обнаружила целый ряд "странных" эффектов, которые не наблюдались в субгруппах с минимальным и средним значениями IQ.

Во-первых, в данной субгруппе корреляции между показателями конвергентных и дивергентных способностей практически оказались равными нулю. Это означало, что у испытуемых с максимально высоким IQ показатели креативности могут принимать любые значения - как высокие, так и низкие (см. рис. 15 в Главе 5).

Во-вторых, в субгруппе с высоким IQ наблюдались значительно более низкие корреляции между различными интеллектуальными показателями по сравнению с группой с более низким IQ (Detterman, 1993). Эффект снижения корреляционных зависимостей в выборке испытуемых этого типа, по-видимому, универсален и касается любых психологических показателей. Так, в группе с максимальным IQ фиксируется резкое уменьшение числа значимых корреляционных связей между свойствами интеллекта и свойствами темперамента (Русалов, Дудин, 1995).

В-третьих, в группе этих испытуемых странным образом меняется соотношение между тревогой и успешностью тестового исполнения. Если в обычных выборках зависимость между уровнем тревоги и величиной IQ имеет отрицательный характер (чем выше тревога, тем менее успешно выполняются тестовые задания), то в группе "сообразительных" (максимальный IQ) эта зависимость сменяется на положительную (чем выше тревога, тем более успешно выполняются тестовые задания) (Ley, Spelman, Davies, Riby, 1966).

Все эти факты свидетельствуют о том, что в случае сверхвысокого уровня развития конвергентных способностей, по-видимому, изменяется тип организации интеллектуальной деятельности. "Странные" корреляционные эффекты означают, что в терминах психометрических измерений интеллектуальное поведение "сообразительных" непредсказуемо (в первую очередь, видимо, в силу психологической неоднозначности высоких и сверхвысоких значений IQ). Не удивительно, что в работах ряда западных авторов все чаще повторяется вывод о том, что высокие показатели интеллектуальных способностей в виде IQ не достаточно надежно предсказывают наличие реальных экстраординарных интеллектуальных достижений человека (Frederiksen, 1986; Gruber, 1986; Schneider, 1993 и др.).

Посмотрим, как обстоят дела в области исследования "блестящих учеников", то есть лиц, высоко успешных в учебной деятельности и имеющих высокие показатели по тестам школьных достижений. Вопрос тот же: являются ли школьники и студенты с высокими учебными достижениями интеллектуально одаренными? Или по сути тот же вопрос может быть предложен в другой формулировке: следует ли считать тех, кто имеет относительно низкие учебные достижения, интеллектуально неодаренными?

Литературные биографические источники свидетельствуют, что значительная часть великих людей (крупнейших ученых, философов, писателей) испытывала серьезные проблемы в школе. Так, репутацию слабых учеников имели Чарльз Дарвин, Альберт Эйнштейн, Вальтер Скотт, Альберт Швейцер. Уинстон Черчилль хронически числился одним из последних учеников в классе. Томас Эдисон был исключен из школы по причине полной бездарности. Юстус Либих бросил школу в 14 лет, хотя уже в 21 год стал профессором химии, и т.п.

Естественно, в данном случае речь идет о традиционной, официальной системе школьного образования с ее специфическими требованиями и критериями оценки интеллектуальной успешности. Не секрет, что в традиционной школе одаренные дети часто оказываются в положении изгоев, поскольку их интеллектуальное поведение самым драматическим образом не вписывается в рамки школьных правил и представлений учителя о "хорошем ученике". Поэтому, например, в школах Великобритании при идентификации одаренных детей особое внимание уделяют неуспевающим и хулиганам, ибо процент одаренных в этой группе детей может оказаться достаточно высоким (Сергеева, 1990). По данным Е. Торренса, около 30 % отчисленных из школы за неуспеваемость составляют дети одаренные и сверходаренные (цит. по: Гильбух, 1991).

Итак, низкие учебные достижения на определенных этапах обучения (в первую очередь это касается школьного обучения) не являются основанием для идентификации ребенка как "интеллектуально неодаренного". Однако и высокие учебные достижения, возможно, характеризуют не более чем частную форму интеллектуальной одаренности, а именно "академическую одаренность", связанную с успешностью интеллектуальной деятельности в области усвоения и применения конвенционального знания.

Проанализируем, далее, позицию, согласно которой проявления интеллектуальной одаренности следует искать не в высоких показателях конвергентных способностей и обучаемости, которые характеризуют нормативный интеллектуальный потенциал личности, а в высоких показателях дивергентных способностей, которые позволяют оценить ее творческий интеллектуальный потенциал.

Идея существования особых творческих способностей, принципиально отличных от конвергентного ("общего") интеллекта в рамках принятия тезиса "Интеллектуальны в той или иной мере все люди, тогда как креативными является только незначительная часть людей", весьма популярна. Если иметь в виду креативность в широком значении этого термина, то, безусловно, креативность - это существенный аспект интеллектуальной одаренности, поскольку последняя, опять же по определению, характеризует способность субъекта создавать оригинальные интеллектуальные продукты на основе использования инновационных способов интеллектуальной деятельности.

Однако общепринятая форма операционализации креативности (фактически, дивергентного мышления) в виде показателей количества идей и их оригинальности

("редкости") вынуждает усомниться в том, что высокий уровень креативности - это индикатор интеллектуальной одаренности. Неправомерность отождествления высоких показателей дивергентных способностей (креативности) с одаренностью неоднократно отмечалась в работах Д.Б. Богоявленской (Богоявленская, 1983; 1998).

Данная проблема детально рассматривалась В.Н. Дружининым. По его мнению, в исследованиях креативности наблюдается "...необоснованное смешение смысла понятий: творческость отождествляется с нестандартностью, нестандартность - с оригинальностью, а последняя - редко встречающимся ответом у данной группы испытуемых ". В итоге получает" я, что "...к проявлениям креативности (если пользоваться критерием нестандартности) можно отнести любую девиацию: от акцентуаций до проявления аутичного мышления" (Дружинин, 1995, с. 118).

Поэтому Дружинин предлагает различать в тестах креативности три типа ответов: стандартные (максимальная частота встречаемости), креативные, или оригинальные (использование нового контекста на основе введения новых семантических связей с исходным объектом), абстрактные (минимальная частота встречаемости при отсутствии семантических связей с исходным объектом). Получается, что о креативности как о составляющей интеллектуальной одаренности можно говорить только тогда, когда показатели тестов креативности имеют не сверхвысокие, а именно средние значения (там же).

Любопытные факты, позволяющие уточнить психологический смысл критерия "высокий уровень развития дивергентных способностей", можно найти и в ряде других исследований. Так, при изучении школьников выяснилось, что высокая креативность на фоне низких конвергентных способностей может играть деструктивную роль, вызывая как снижение учебных результатов, так и появление внутриличностных и межличностных конфликтов (Wallach, Kogan, 1965).

Далее, оказалось, что развитие креативных способностей дошкольников в условиях специально организованной среды приводит к росту неврозоподобных состояний ребенка (в виде повышенной агрессивности, большой амплитуды колебаний настроений, тревожности, возбудимости, депрессии) (Дружинин, Хазратова, 1994). Эти авторы, пожалуй, первыми среди отечественных психологов поставили вопрос о том, является ли повышение креативности целесообразным, поскольку при этом нарушается действие психологической защиты и возрастает вероятность эмоциональных нарушений (там же).

В проведенном нами исследовании (см. Главу 5) было показано, что на уровне факторного анализа большое число чрезмерно редких (экстравагантных) ответов при выполнении модифицированного варианта методики Торренса "Круги" оказалось соотнесенным с низкими показателями способности к понятийной категоризации и проявлением полезависимости. Иными словами, сверхвысокие показатели дивергентного мышления могут свидетельствовать о креативной гиперкомпенсации (явлении, когда у субъекта сформирована установка на "оригинальничание" как бессознательная защитная реакция на те или иные проявления собственной интеллектуальной несостоятельности).

Складывается впечатление, что высокий уровень дивергентных способностей (креативность в узком значении слова), по-видимому, далеко не всегда характеризует интеллектуальную одаренность, но, напротив, может свидетельствовать о проявлениях интеллектуальной несостоятельности либо о наличии психологических факторов, ее провоцирующих.

Таким образом, традиционные подходы в диагностике интеллектуальной одаренности отчетливо продемонстрировали то обстоятельство, что ни высокий уровень IQ, ни высокий уровень учебных достижений, ни высокий уровень креативности - каждый сам по себе - не может быть индикатором интеллектуальной одаренности.

Понимание данного обстоятельства привело к появлению комплексных теорий интеллектуальной одаренности. Ярким примером является концепция одаренности Дж. Рензулли, который выделяет три "составные части" одаренности. Среди них: 1) интеллектуальные способности выше среднего уровня, в том числе общие способности (вербальные, пространственные, цифровые, абстрактно-логические и т.д.) и специальные способности (возможности усвоения знаний и навыков в конкретных предметных областях - химии, математике, балете и т.д.); 2) креативность (гибкость и оригинальность мышления, восприимчивость ко всему новому, готовность к риску и т.п.); 3) высокая мотивационная включенность в задачу (значительный уровень интереса, энтузиазма, настойчивости и терпения в решении тех или иных проблем, выносливость в работе и т.д.) (Renzulli, Reis, 1984; Renzulli, 1986). Интеллектуальная одаренность, говоря условно, - это "место пересечения" трех указанных факторов (рис. 16).

Рис. 16. Модель интеллектуальной одаренности по Дж. Рензулли (Renzulli, 1984; 1986)

Еще одним примером компромиссного решения вопроса о критериях интеллектуальной одаренности является "пентагональная имплицитная теория одаренности" Р. Стернберга (Sternberg, 1993 а; 1993 б). По его мнению, идентификация личности как одаренной возможна при условии, если ее интеллектуальная деятельность отвечает пяти критериям, таким, как: 1) критерий превосходства - субъект имеет максимально высокие показатели успешности выполнения определенного психологического теста сравнительно с другими испытуемыми; 2) критерий редкости - субъект показывает высокий уровень выполнения в том виде деятельности, который является редким, нетипичным для соответствующей выборки испытуемых (например, высокая оценка по тесту, проверяющему знание английского языка среди студентов старших курсов университета, не свидетельствует об одаренности личности, поскольку высокий уровень знания английского языка достаточно типичен для лиц этой категории); 3) критерий продуктивности - субъект, имеющий высокие показатели выполнения того или другого теста, доказывает, что он может реально что-то делать в некоторой предметной области (например, в сфере профессиональной деятельности);

4) критерий демонстративности - субъект, имеющий высокие показатели выполнения определенного теста, неоднократно повторяет этот результат на других валидных измерениях в любых других альтернативных ситуациях; 5) критерий ценности - субъект, имеющий высокий показатель выполнения соответствующего теста, оценивается с учетом значения данного психологического качества в конкретном социо-культурном контексте (следовательно, признаки интеллектуальной одаренности могут быть разными в разных культурах).

Заметим, что у Стернберга последние четыре критерия одаренности всего лишь уточняют первый критерий, связанный опять же с признанием обязательности высокого уровня выполнения тех или иных тестовых заданий. И, таким образом, снова открытым остается вопрос о том, к какой категории - "одаренных" либо "неодаренных" - следует относить лиц с относительно средними значениями успешности тестового исполнения.

Тем не менее пентагональная ("пятиугольная") теория одаренности, основанная на имплицитных (типичных для обычных людей) представлениях об обязательных признаках одаренности, позволяет в очередной раз сделать вывод о том, что "...одаренность может быть рассмотрена в более широком плане, исключающем ее сведение только лишь к высокой оценке на конвенциональных тестах интеллекта" (Stern-berg, 1993 а, р. 204).

Независимо от того, отождествляется ли интеллектуальная одаренность с каким-либо одним показателем в виде конвергентных способностей, креативности или обучаемости, либо интеллектуальная одаренность рассматривается с одновременным учетом комплекса показателей, и в том, и в другом случае речь идет о критериях идентификации одаренной личности, тогда как проблема психологических механизмов интеллектуальной одаренности фактически снимается с обсуждения.

6.2. Психические механизмы компетентности, таланта и мудрости

Рассмотрим три других подхода к анализу интеллектуальной одаренности, которые оформились как самостоятельные направления в последние два десятилетия и которые стремились сделать свои исследования в максимальной мере экологически валидными. В частности, произошла смена самих испытуемых, в качестве которых стали выступать лица с высокими реальными интеллектуальными достижениями в условиях их естественной жизнедеятельности. Психологическому исследованию были подвергнуты лица, являющиеся компетентными специалистами в определенной предметной области деятельности (мастера шахматной игры, университетские профессора, знатоки лошадиных скачек, квалифицированные врачи и т.д.), лица, оставившие свой след в истории благодаря созданию экстраординарных интеллектуальных продуктов (великие ученые, философы, писатели и т.д.), и, наконец, лица, способные эффективно анализировать, оценивать и предсказывать события обыденной жизни людей (хорошие советчики, опытные неформальные руководители, прорицатели и т.д.).

Компетентность. Исследования компетентных испытуемых, или "экспертов" (в качестве последних могли выступать и дети, и взрослые) показали, что они отличаются удивительной эффективностью в своих суждениях по разным аспектам соответствующей предметной области и высокой успешностью в решении возникающих при этом проблем. Иными словами, они реально демонстрировали свою интеллектуальную одаренность в определенном, предметно-специфическом виде интеллектуальной деятельности.

Факты свидетельствовали, что интеллектуальные достижения "эксперта" являются следствием особой формы организации его индивидуальных знаний - как декларативных (знаний о том, что), так и процедурных (знаний о том, как). Так, М. Чи обследовала 4,5-летнего ребенка-вундеркинда, который увлекался проблемой динозавров (у него было много книг о динозаврах и разнообразных моделей этих животных). На основе анализа бесед с ребенком и характера его игры с моделями Чи пришла к выводу, что интеллектуальная одаренность этого мальчика была связана со специфическими характеристиками индивидуальной базы знаний, касающихся темы "динозавры": большим количеством единиц знания, наличием большого числа разнонаправленных связей между ними, их высокой избирательностью (например, существованием очень тесных связей между понятиями об основных видах динозавров), высокой степенью их иерархичности (ребенок четко разделял общие и частные признаки динозавров) (Chi, 1983).

Сравнивая особенности решения проблем в области физики "экспертами" (университетскими профессорами) и "новичками" (студентами, только начинающими свое профессиональное обучение), Р. Глезер показал, что "эксперты", во-первых, опираются на обобщенные, категориальные знания, причем эти общие принципы и категории выводятся из знаний самого субъекта, тогда как знания "новичков" организуются вокруг явных, поверхностных аспектов проблемной ситуации, заданных непосредственно в условиях задачи; во-вторых, их знания включают знание о возможности применения собственных знаний; в-третьих, все составные части наличного знания взаимно влияют друг на друга (Glaser, 1981; 1984).

Эксперты, таким образом, знают больше, хотя это не самое главное. Они лучше знают, что именно они знают, их наличные знания пронизаны разнообразными связями между отдельными понятиями, повое знание оперативно соотносится различными способами с предыдущим знанием. Они лучше знают, как использовать то, что они знают, при этом эксперты быстрее выделяют релевантную информацию среди нерелевантной. Наконец, они знают, как работает их собственный интеллект, и могут мысленно отслеживать процесс саморегуляции своей интеллектуальной деятельности. Ярким примером рефлексивного характера знаний экспертов являются особенности знаний учащихся, высокоуспешных в области математической деятельности (Крутецкий, 1976).

Иными словами, интеллектуальная одаренность экспертов проявляется в виде "компетентности", которая, в свою очередь, оказывается следствием особого типа организации предметно-специфических знаний.

У. Шнайдер подчеркивает тот факт, что большинство экспертов (квалифицированных специалистов, или мастеров в своей области) имели относительно средний уровень интеллекта в пределах 120. Поэтому он сформулировал гипотезу о "пороге" показателей IQ, свыше которого интеллектуальные достижения в реальной деятельности

определяются другими факторами, возможно, некогнитивными по своей природе (настойчивостью, увлеченностью, поддержкой родителей и т.д.). Строго говоря, в этом случае уже не важно, имеет ли субъект сверхвысокие или всего лишь средние показатели уровня интеллекта (Schneider, 1993). Напомним, что аналогичная идея о "пороге интеллекта" (то есть пороговом значении IQ, равном 120) была сформулирована и в исследованиях креативности (Yamamoto, 1965; Hargreaves, Bolton, 1972).

Пожалуй, одним из наиболее любопытных результатов, полученных в рамках исследования экспертов, является тот факт, что за пределами определенной предметной деятельности, по отношению к которой они оказываются экспертами, какие-либо выраженные различия в их интеллектуальных способностях сравнительно с новичками отсутствуют. В самой же предметной деятельности характер наличных интеллектуальных различий парадоксален, поскольку они не вписываются в возрастные закономерности. Так, в области игры в шахматы объем кратковременной памяти детей-экспертов превосходит объем кратковременной памяти взрослых-новичков, то есть способность к кратковременному запоминанию в данном случае оказывается не органической функцией возраста, но, скорее, функцией знаний субъекта (Schneider, 1993).

Наконец, следует сказать еще об одном принципиально важном моменте, отмеченном в этих исследованиях и касающемся факторов становления компетентности. Предметно-специфические знания, которые играют критическую роль в интеллектуальной успешности экспертов, являются результатом интенсивной практики и обучения в соответствующей сфере предметной специализации (шахматах, архитектуре, научной работе в области физики и т.д.). В частности, подчеркивается роль "целенаправленной практики" ("deliberate practice"), в которую личность включается в достаточной мере осознанно и которая требует от нее значительных волевых усилий, напряжения сил и затрат времени, связанных с совершенствованием своих индивидуальных возможностей (цит. по: Schneider, 1993).

Таким образом, изучение явления компетентности, с одной стороны, в очередной раз показало недостаточность тестовых показателей по отношению к оценке реальной интеллектуальной одаренности. Так, по мнению Д.С. Мак-Клелланда, "...тестологическое движение несет в себе серьезную опасность увековечивания мифологической системы отбора по оценкам, в которых ни одно из измерений успешности не опирается на валидность этих измерений за пределами некоего заколдованного круга" (самой тестовой ситуации и прогноза школьной успеваемости. - М.X.) (McClelland, 1973, р. 2).

С другой стороны, эти исследования подводят нас к пониманию некоторых механизмов интеллектуальной одаренности, которые, как выясняется, связаны с достаточно длительным накоплением особым образом организованного понятийного опыта, а также с формированием различных компонентов метакогнитивного опыта.

Талант. Не меньший интерес для уяснения природы интеллектуальной одаренности представляют исследования талантливых людей, чья одаренность не нуждается в каком-либо специальном выявлении, поскольку за нее говорят созданные ими теории, идеи, литературные произведения, философские труды и т.д.

X. Грабер, изучавший биографию Чарльза Дарвина, пришел к двум важным выводам. Во-первых, если в детском и школьном возрасте еще можно говорить о некоторых универсальных когнитивных механизмах, то в условиях сверхординарного интеллекта они "исчезают", и на их месте оказываются индивидуализированные уникальныe

когнитивные механизмы. Следовательно, применение корреляционного подхода при изучении высших уровней интеллектуальной зрелости невозможно. Во-вторых, сформированности формальных операций - недостаточный фактор для объяснения творческих интеллектуальных достижений, поскольку в основе последних лежат совсем другие психологические процессы, а именно: интеграция различных "психических содержаний" в виде знаний, верований, эмоциональных впечатлений, особых состояний сознания и т.д. (Gruber, 1984).

Грабер тщательным образом проанализировал отрезок жизни Дарвина между 20 и 30 годами (1831-1839), в рамках которого у молодого Дарвина родилась идея эволюции живых организмов. Из биографических данных следовало, что характер и направление изменений представлений Дарвина о развитии неживого и живого мира были подчинены некоторой внутренней логике, с этой точки зрения появление критической идеи эволюции было закономерным и в определенном смысле неизбежным. Рис. 17 иллюстрирует основные этапы трансформации "картины мира" Дарвина по мере осознания новых фактов и изменения связей между ее базовыми элементами: С - Создатель (пли Бог), М - физический мир, О - живые организмы.

Рис. 17. Этапы изменений "картины мира" Чарльза Дарвина (Gruber, 1984)

Среди факторов, инициирующих и направляющих процесс трансформации дарвиновских представлений, Грабер выделяет возможность обмена мнениями в условиях общения со значимыми другими (в качестве последних выступали высококвалифицированные ученые - зоологи, энтомологи, ботаники, геологи), а также необычные переживания, возникавшие под влиянием конкретных впечатлений во время путешествия на корабле "Бигль" (например, чувство "хаоса удовольствия", связанное с ощущением одновременности чудесного разнообразия, покоя в природе и жестокой, не подчиняющейся какой-либо видимой логике борьбы живых существ за выживание, - впоследствии Дарвин писал, что этот аспект природы "печален") (там же).

Весьма характерно отмеченное Грабером особое состояние опыта Дарвина, которое получило название "сетки инициатив". Оно выражалось в наличии некоторого

множества интенциональных переживаний в виде чувства направления в движении собственных размышлений на всех этапах интеллектуального поиска.

В целом, по мнению Грабера, индивидуальный интеллектуальный прогресс не требует появления новых операций, так как действительным условием интеллектуального роста является консолидация новых содержаний мыслей. Более того, эти содержания становятся теми интеллектуальными орудиями, которые и обеспечивают качественно новый уровень понимания происходящего талантливым человеком (Gruber, 1984).

Впоследствии Грабер пришел к заключению, что интеллектуальная одаренность (в виде реальных творческих достижений) - это то, что конструируется "внутри" субъекта в результате напряженных личных усилий. Любая человеческая экстраординарность является следствием длительных и многократно повторяющихся "встреч" человека с соответствующей проблемной областью. Причем, по его мнению, дело здесь даже не столько в изменениях когнитивной сферы, сколько в образовании новых форм социальных связей с другими людьми, а также новых форм осознания самого себя.

В этот инкубационный период обнаруживают себя две чрезвычайно характерные тенденции: с одной стороны, личность "капитулирует" перед задачей (полностью погружается в процесс ее освоения и осмысления, начинает мыслить в режиме полного подчинения объективным структурным требованиям проблемной ситуации), а с другой стороны, происходит мобилизация всех личностных ресурсов (своего рода психологическая самомобилизация) - эти два обстоятельства в итоге и обеспечивают возможность экстраординарных интеллектуальных решений (Gruber, 1986).

Данное обстоятельство проясняет часто встречающееся парадоксальное утверждение о том, что чем более человек талантлив, тем менее он свободен. Его ум действительно не свободен, аналогично тому, как "не свободны" частички металлической пыли, которые, оказавшись в поле действия сильного магнита, располагаются по строго определенным силовым линиям магнитного поля.

Таким образом, изучение состава и строения индивидуального ментального опыта талантливых людей, а также процесса его формирования позволяет подойти к пониманию механизмов интеллектуальной зрелости, характеризующейся удивительным сочетанием возрастающей способности ко все более полному и глубокому познанию объективной действительности с ярко выраженной индивидуализацией интеллектуальной активности.

Подтверждением тому, что в основе интеллектуальной одаренности лежат более сложные психологические механизмы, нежели способность к конвергентному либо дивергентному мышлению, являются результаты исследований процесса становления одаренной личности. Так, А.Д. Де Гроот пришел к заключению, что любой творческий продукт - это вовсе не результат интуитивного озарения, врожденной гениальности и т.п., но, напротив, всегда следствие специфического саморазвития личности, связанного с длительным накоплением и дифференциацией полезного для данной области деятельности опыта (De Groot, 1965).

Аналогично Дж. Уолтере и X. Гарднер описали явление "кристаллизации опыта", возникающее в условиях избирательного взаимодействия потенциально одаренного субъекта с определенной предметной областью (конкретной ситуацией, содержанием прочитанной книги, общением с другим человеком и т.д.) (Walters, Gardner, 1986).

По всей вероятности, в этом контакте решающую роль играет некоторая ключевая деталь предметного материала, которая и включает процесс кристаллизации опыта. Реакция личности на эту ключевую деталь является непосредственной, однако своим следствием эта реакция имеет долговременные изменения в представлении человека о данной предметной области, о своих дальнейших действиях по отношению к ней и о самом себе. Происходящая радикальная перестройка индивидуального ментального опыта и является толчком к рождению тех или иных творческих продуктов. Характерно, что эффект кристаллизации возникает либо до, либо вне традиционного образования (там же).

Уолтере и Гарднер выделяют две формы кристаллизации опыта: во-первых, "первоначальную кристаллизацию", имеющую место на ранних стадиях и сигнализирующую об определенной родственности между субъектом и некоторой предметной областью в рамках определенного социо-культурного окружения, и, во-вторых, "специализированную кристаллизацию", которая обнаруживает себя на более поздних стадиях в форме открытия субъектом дела своей жизни внутри ему уже известной и интересующей его предметной области.

Таким образом, выбор личностью "своей" сферы деятельности может происходить на разных возрастных этапах. Так, для 3-летней Софьи Ковалевской ключевым элементом ситуации, "фатально" погрузившим ее в область математической деятельности, явились цифры на старых газетах, которыми были оклеены стены в комнатах (в доме готовились к ремонту). Для Чарльза Дарвина эффект кристаллизации опыта, судя по биографическим данным, имел место между 20-30 годами, причем в качестве ключевых деталей, по-видимому, выступали высказывания значимых других в лице близко ему знакомых, известных в мире науки профессоров, а также впечатления во время научного путешествия на "Бигле".

Факт существования эффекта "кристаллизации опыта" как психологической основы экстраординарных интеллектуальных достижений, по мнению Уолтерса и Грабера, имеет самое непосредственное отношение к педагогической практике. Ибо есть основания "...со всеми детьми обращаться так, как будто бы все они имеют потенциал для кристаллизации опыта, и предъявлять им в раннем возрасте материалы, которые могут мотивировать их к изучению соответствующей предметной сферы деятельности. И тогда может оказаться, что "одаренных" детей гораздо больше, чем нам представлялось, поскольку в действие включается фактор той незапланированной, неожиданной встречи, которая и является важнейшим толчком для кристаллизации опыта" (Walters, Gardner, 1986, p. 331).

Данные, подтверждающие своеобразие ментального опыта талантливого человека, были получены в исследовании Л.В. Шавининой. На основе применения биографического метода Шавинина попыталась описать некоторые особенности склада ума В.И. Вернадского (Шавинина, 1993).

Так, умозрение Вернадского (особенности его репрезентаций происходящего, или умственная "картина мира") отличалось выраженной объективированной направленностью (интересом к познанию внешней действительности, ориентацией на выявление объективных закономерностей в устройстве мира, стремлением к истинности знания и поиску "правды" мира, наличием особого рода реализма научного мировоззрения), синтетичностью (склонностью анализировать обобщенные, категориальные основания той или иной предметной области, строить междисциплинарные обобщения, мысленно

объединять разнородные явления, формулировать предельно общие, глобальные проблемы), относительностью (наличием постоянных сомнений как проявления "разрушительной силы разума"), развернутостью в будущее (высоким удельным весом прогнозирования и предвосхищения).

Отличительной особенностью ментального опыта Вернадского являлось наличие специфических интенций, которыми, по сути, была пропитана вся его интеллектуальная деятельность. Материалы этого исследования позволяют выделить шесть типов интеллектуальных интенций Вернадского: 1) стремление к гармонии и красоте; 2) понимание работы Мысли как высшей ценности; 3) наличие чувства "вечного"; 4) стремление к "бесконечному"; 5) наличие чувства "ясности" как ориентира научного поиска; 6) наличие чувства "направления" собственных размышлений (там же).

Анализ биографических материалов Вернадского позволяет констатировать в его интеллектуальном развитии явление кристаллизации опыта, которое возникало под влиянием определенных импрессинговых впечатлений (впечатлений, с особенной яркостью сохранившихся в памяти и послуживших толчком к последующей радикальной перестройке ментального опыта). Так, своим вовлечением в область загадок мироздание Вернадский был обязан Е.М. Короленко. Вспоминая свои детские годы, ученый отмечал: "Особенно сильное развивающее влияние на меня имели разговоры со стариком дядей Короленко... Никогда не забуду я того влияния и того значения, какое имел для меня этот старик в первые годы моей умственной жизни... Такое огромное влияние имели эти простые рассказы на меня, что мне кажется, что и ныне я не свободен от них" (Вернадский, 1988, с. 31-32).

Импрессинговыми оказались детские впечатления, связанные со столкновением маленького Вернадского с миром религии благодаря влиянию детских впечатлений и няни, а также чтению Библии. "...Особенно сильно на меня действовали тогда "Жития" и "Ветхий завет"... Образы "Ветхого завета"... вызывали у меня бесконечный ряд вопросов; я верил существованию рая и задумывался, где он находится" (там же, с. 16).

В качестве импрессинговых впечатлений можно рассматривать и последействие некоторых книг. Так, в процессе знакомства с трудами Берцелиуса В.И. Вернадский сообщал жене: "Я тебе писал... о впечатлении, произведенном на меня работами Берцелиуса, от которого я нахожусь в каком-то угаре" (Страницы биографии В.И. Вернадского, 1981, с. 93).

Несомненное влияние на становление склада ума Вернадского оказали непосредственное общение с интеллектуально одаренными профессионалами, а также нетрадиционные каналы общения. В годы обучения в Петербургском университете Вернадский слушал лекции выдающихся российских ученых (Д.И. Менделеева, В.В. Докучаева, И.М. Сеченова и др.). Впоследствии он проходил стажировку в лучших лабораториях мира, работая под руководством ярких, высокоодаренных специалистов. Значительную роль в жизни Вернадского сыграли неформальные общества, такие, как "Студенческое научно-литературное общество" и "Братство" (Шавинина, 1993).

Любопытные данные о факторах, влияющих на процесс становления одаренной личности, представлены в исследованиях X. Цукерман. В частности, исследуя жизненные пути Нобелевских лауреатов США, она установила, что, во-первых, они учились в тех сравнительно немногих колледжах и университетах, где работали выдающиеся ученые в интересующих их областях и где они сами могли работать на передних

рубежах соответствующей науки, и, во-вторых, учителями и наставниками будущих лауреатов также были Нобелевские лауреаты. Последний факт особенно удивителен. Дело в том, что 69% всех будущих лауреатов в годы ученичества (студенческие годы, аспирантура, начало научной деятельности) выбрали своих учителей до того, как последними была сделана и обоснована самая значительная их работа, удостоившаяся позже Нобелевской премии. Иными словами, уже в начале своих карьер будущие лауреаты нашли ученых, которые, как потом выяснилось, судьбоносно двигались к Нобелевской премии. Парадоксально, но, по-видимому, эти юные ученые во время своего ученичества были в состоянии идентифицировать научный талант уровня Нобелевской премии, они как бы заранее знали, с кем именно им следует иметь дело (Zuckerman, 1981).

Было отмечено, что в процессе взаимодействия между лауреатами-учителями и лауреатами-учениками наименее важным аспектом являлось приобретение знаний от учителя. Иногда ученик знал больше учителя. Дело заключалось в другом, а именно - в приобретении "стандартов работы и мышления". Цукерман выделила два пути освоения стандартов работы высокого научного качества: собственная работа учителя как модель для подражания и критические суждения учителя о работе ученика. Не удивительно, что Нобелевские лауреаты отличались специфическими внутренними нормативами в оценке эффективности научной деятельности. Главным критерием научного вкуса для них являлось чувство "важности проблемы" и "элегантность" решений (там же).

В исследованиях, направленных на изучение социо-культурного контекста развития интеллектуально одаренных (талантливых) людей, были выделены макросоциальные факторы, влияющие на становление их опыта (Simonton, 1978).

К числу подобного рода факторов можно отнести: 1) традиционное образование (повышает потенциал одаренности до определенного предела, после которого имеет место негативный эффект вследствие усиления приверженности общепринятым методам решения проблем); 2) наличие ролевой модели одаренного человека (потенциально одаренный ребенок должен иметь очень ранний доступ к многочисленным реальным носителям одаренности); 3) война (практически уничтожает качества, лежащие в основе одаренности); 4) политическая нестабильность (останавливает развитие юных талантов, поскольку быть одаренным - значит быть убежденным в том, что мир предсказуем и поддается контролю, однако политические интриги и следующая за ними социальная анархия разрушают это убеждение).

Особо был подчеркнут тот факт, что внешние влияния на начальных этапах развития одаренной личности значительно более важны, чем воздействия, оказываемые всей последующей жизнью. Иными словами, одаренные люди складываются или ломаются в детстве, подростковом возрасте и ранней юности (там же).

Итак, изучение талантливых людей показывает, что в процессе своего становления интеллектуально одаренная личность приобретает достаточно специфический ментальный (умственный) опыт, уникальность состава и строения которого, по-видимому, и является психологической основой их экстраординарных интеллектуальных возможностей. Причем, в первую очередь, эти отличия касаются своеобразия индивидуального умозрения (типа репрезентации происходящего) и появления новообразований в сфере интенционального опыта.

Мудрость. Еще одной формой интеллектуальной одаренности, обнаруживающей себя в условиях естественной жизнедеятельности, является "мудрость".

Для психологии интеллекта весьма типично следующее обстоятельство: его исследования обычно обрываются на студенческом возрасте (среди традиционных подходов исключение составляют только исследования школы Б.Г. Ананьева). И когда ряд исследователей, спохватившись, после вопроса: "Позвольте, а почему, собственно?" - взялись изучать представителей средней и поздней взрослости и особенно представителей пожилого возраста (35-55 и 55-70 лет соответственно), то оказалось, что работа интеллекта "тех, кому за 30" значительно отличается от особенностей устройства и функционирования интеллекта в детском, школьном и студенческом возрастах.

Прежде всего, обращала на себя внимание парадоксальная соотнесенность, казалось бы, не совмещаемых возрастных психологических эффектов: с одной стороны, несомненное снижение с возрастом уровня основных невербальных способностей (в виде уменьшения объема оперативной памяти, нарастания дефектов внимания, ухудшения пространственных операций и т.д.) и, с другой стороны, столь же несомненное повышение реальной интеллектуальной продуктивности, вплоть до возможности "взрыва" творческих интеллектуальных достижений между 40-50 годами.

Г. Лабовью-Виеф предположила, что в интеллектуальной сфере взрослых людей происходит глубокий процесс структурного роста. Соответственно, пик развития формальных операций (по Ж. Пиаже) в юношеском возрасте - это всего лишь прелюдия к последующим интеллектуальным достижениям взрослого и проявлениям его психологической зрелости. По мнению Лабовью-Виеф, линия развития формально-логических способностей имеет мало места в интеллектуальной жизни большинства взрослых людей. Их интеллектуальное развитие идет по пути интеграции различных форм опыта, в результате чего у взрослого человека складывается особая ментальная модель действительности, объединяющая знания об объективном мире, других людях и собственном "Я". Поэтому для определения уровня развития интеллектуальных возможностей на этапе зрелости бессмысленно использовать традиционные психометрические тесты (Labouvie-Vief, 1984).

Еще более отчетливо обнаруживает себя конфронтационная позиция относительно сведения сути интеллектуальной одаренности к итоговым проявлениям интеллектуальной деятельности у тех исследователей, которые занимались изучением интеллектуальной зрелости на поздних этапах онтогенеза. Если интеллектуальная одаренность - это действительно то, что измеряется тестами интеллекта и тестами креативности, то пожилые и старые люди (добавим сюда и представителей нетехнологических обществ) имеют весьма низкий интеллектуальный потенциал. Однако подобного рода заключение выглядело бы по меньшей мере странным, ибо именно на материале психологии пожилых и старых людей, а также психологии образа жизни традиционального общества сформировался архетип "мудрого человека", именно в этих ареалах человеческой жизнедеятельности находятся корни того явления, которое получило название - "мудрость".

Психологические исследования мудрости еще только намечаются. Тем не менее уже сейчас ясно, что мудрость - это сторона (составляющая) естественного интеллекта, ибо она имеет прямое отношение как к переработке информации о происходящем, так и к адаптационным процессам. В то же время мудрость представляет собой

специфическое состояние интеллектуальной зрелости, проявляющееся в контексте обыденного образа жизни и являющееся результатом длительного и уникального процесса накопления жизненного опыта.

Ф. Диттмэн-Коли и Р. Балтес, обсуждая проблему мудрости в аспекте проблемы интеллектуального роста на поздних этапах жизни человека, вводят понятие "синтезированного интеллекта", который характеризуется интеграцией разнообразных типов опыта: это и компетентность в определенных сферах предметного знания, и тонкое понимание социально-практических аспектов жизни (в том числе особая чувствительность к социально-психологическому контексту происходящего), и повышенное внимание к неизвестным, будущим, "невозможным" событиям, и рефлексирующее отношение к самому себе (Dittmann-Kohli, Baltes, 1985).

С. Холлидей и М. Чандлер в своем обзоре отмечают ряд других отличительных признаков мудрого человека. Это способность иметь дело с парадоксами и противоречиями, принимать разумные решения в условиях практического социального поведения, согласовывать множество мнений, понимать проблемы других людей, относительность (не категоричность) в суждениях и оценках, критичность в оценке любого знания, в том числе и своего собственного (в частности, для мудрого человека характерна вопросно-ответная форма знания, в котором высок удельный вес чувства сомнения), и т.д. (Holliday, Chandler, 1986).

Холлидей и Чандлер исследовали представления "наивных" испытуемых о том, как они интерпретируют смысл понятия "мудрый человек". Факторизация всего множества высказанных испытуемыми мнений привела к выделению пяти факторов, которые позволяют составить портрет мудрого человека. (Ниже приводятся их названия и примеры иллюстрирующих их психологических качеств.)

• I фактор - "Исключительное, незаурядное понимание происходящего, основанное на приобретенном жизненном опыте" (наблюдательность, восприимчивость, опора на здравый смысл, открытость любой информации, способность видеть сущность ситуации и т.д.);
• II фактор - "Ориентация на других людей" (способность давать хорошие советы, согласовывать разные точки зрения, говорить о вещах, которые интересуют многих людей, видеть событие в широком контексте и т.д.);
• III фактор - "Общая компетентность" (образованность, интеллигентность, любознательность, артикулированность представлений, понятливость и т.д.);
• IV фактор - "Интерперсональные навыки" (хороший слушатель, обаятельный, не центрирован на собственных проблемах, спокойный и т.д.);
• V фактор - "Социальная скромность" (ненавязчивый, неимпульсивный, бесшумный, сдержанный, с преобладанием тонких, не драматических способов поведения и т.д.).

В заключение своего исследования эти авторы делают вывод о том, что, во-первых, мудрость "...скорее растет, чем уменьшается, с возрастом", во-вторых, "...возможность создания тестов мудрости в традиции классических IQ-измерений маловероятна" (там же, р. 77). Мудрость, действительно, - это особая форма интеллектуальной зрелости. Об уникальности тех интеллектуальных возможностей, которые приобретаются человеком в ходе его жизненного развития (безусловно, атмосфера

этого развития должна отвечать нормам человеческого существования), свидетельствует сложенная индейцами Южной Америки поговорка: "Когда умирает старый человек, горит целая библиотека".

Как можно видеть, психологической основой мудрости как одного из высших уровней интеллектуального развития являются интеграционные процессы в сфере индивидуального ментального опыта, которые имеют своим результатом, в первую очередь, повышение роли метакогнитивного опыта и, как следствие, изменение репрезентаций происходящего. Таким образом, мы снова подходим к ключевой характеристике интеллектуальной одаренности, которая заключается, по-видимому, в своеобразии индивидуального ментального умозрения, то есть в том, как человек воспринимает, понимает и объясняет действительность.

Поиск по сайту: