Реализация социальным педагогом концепции самопомощи

Эффективность социально-педагогической деятельности зависит от ее направленности на стимулирование и поддержку социально активной личности, способной к преобразованию действительности и самой себя, к принятию ответственных решений, то есть основывается на концепции самопомощи.

Современные взгляды отечественных ученых на феномен самопомощи, с одной стороны, как на реализацию активности личности в решении собственных проблем (А.И. Ляшенко), а с другой, – как на создание со стороны других лиц условий для самореализации и саморазвития личности (В.Г. Бочарова), дают основание говорить о взаимосвязи самопомощи и саморазвития личности, интенсификации других процессов «самости», проявления самостоятельности и инициативы в различных жизненных ситуациях [5, 1].

Ориентация социально-педагогической работы с детьми на развитие различных видов самопомощи, поддержку и стимулирование активности несовершеннолетних, ориентацию их на конструктивную деятельность и использование внутренних резервов была изначально определена в методическом письме Министерства образования «О социально-педагогической работе с детьми» (1995) как специфическая особенность социально-педагогической деятельности, имеющей гуманистический характер.

Особую значимость данное утверждение имеет, если учитывать, что социальный педагог работает с детьми, испытывающими трудности в процессе социализации. Нарушение процесса социализации происходит вследствие особенностей возраста, отличительной чертой которого является отсутствие достаточного позитивного социального опыта, недостаточно сформированные ориентации, установки, отсутствие необходимых социальных качеств.

Анализ исследований по данной проблеме позволяет сделать вывод, что к числу клиентов социального педагога могут быть отнесены подростки, подвергающиеся в процессе жизнедеятельности различным рискам: во-первых, риску нарушения здоровья (подростки, часто болеющие, прежде всего по причине отсутствия здорового образа жизни, дети-инвалиды); во-вторых, социальному риску, приводящему к нарушению социального статуса ребенка, социальных связей, взаимодействия с окружающими людьми (подростки, испытывающего трудности в общении; дети-сироты; беспризорные и безнадзорные дети); в-третьих, риску отсутствия необходимого в соответствии с возрастом уровня образования (подростки, испытывающие определенные трудности в учении; педагогически запущенные подростки). Кроме того, отнесение подростков к «группе риска» может быть определено их возрастными особенностями, нередко провоцирующими при определенных условиях появление у них отклоняющегося поведения. В этом случае, являясь определенной угрозой для общества, риску подвергаются как окружающие, так и сами подростки (С.А. Беличева, И.В. Дубровина, Г.Ф. Кумарина, З.А. Мальковская, Л.Я. Олиференко и др.).

Исследователями определены типологические особенности данной категории подростков: несоответствие самосознания возрастным особенностям; сниженную или нестабильную самооценку; снижение учебной мотивации, потерю ценности образования для достижения своих целей; неразвитость коммуникативных способностей и неумение устанавливать стабильные отношения с окружающими; неуверенность в себе; тревожность и депрессивность; несформированность ценностных ориентаций; отсутствие или недостаточность позитивного социального опыта; недисциплинированность, конфликтность. Названные особенности служат необходимым основанием для специальной социально-педагогической работы с подростками «группы риска».

Социально-педагогическая деятельность с детьми «группы риска» осуществляется, главным образом, социальными педагогами образовательных учреждений и предусматривает непосредственную индивидуальную или групповую помощь в решении возникающих проблем; реализацию педагогической поддержки социального развития; организацию социально-педагогического сопровождения социализации несовершеннолетних.

Целью социально-педагогической поддержки является оказание помощи школьникам в познании себя и адекватном восприятии окружающей среды, в осмыслении личностных проблем и трудностей социального взаимодействия, а также в коррекции самооценки личности, ее Я-концепции, чтобы ребенок научился самостоятельно решать собственные проблемы и справляться с повседневными трудностями. Поддержка строится на основе договорных отношений между педагогом и ребенком и предусматривает разделенную ответственность за предпринимаемые действия.

Педагогу, реализующему технологию поддержки, важно обладать специальными знаниями, уметь «выращивать» в ребенке способности находить опору в самом себе, обладать личностными качествами, необходимыми для осуществления деятельности творческого характера при оказании поддержки ребенку с его неповторимой индивидуальностью.

В настоящее время в социально-педагогической практике наряду с реализацией поддержки встает вопрос об организации процесса социально-педагогического сопровождения становления личности подростка. Это особая сфера деятельности педагога-фасилитатора, ориентированная «на взаимодействие со школьником в процессе оказания ему поддержки в становлении личностного роста, социальной адаптации, альтернативном выборе способов поведения, принятия решения об избираемой деятельности и самоутверждения в ней» (М.И. Губанова) [2]. Сопровождение предполагает самостоятельность ребенка в решении актуальных для его развития проблем; его успешность определяется компетентностью ребенка в решении своих проблем.

Таким образом, в процессе своей профессиональной деятельности социальный педагог, опираясь на концепцию самопомощи, способствует созданию оптимальной социальной ситуации развития детей и подростков, ориентации их на активные действия по преобразованию действительности и самих себя, на самореализацию в соответствии со своими возможностями и требованиями социума, формированию их социальной компетентности.

В самом общем виде социальную компетентность можно представить как знания о социальном мире и о себе, своем месте в этом мире, владение способами поведения и поведенческими сценариями, облегчающими социальное взаимодействие и направленными на осуществление социальной ориентации, адаптации, интеграции общесоциального и личностного опыта [4].

Анализ современной психолого-педагогической литературы по проблеме формирования различных видов компетентности свидетельствует, что большинством исследователей компетентность понимается как интегративное свойство личности, включающее соответствующие знания, умения, навыки, а также мотивы проявления компетентности и личностные ориентации. Вместе с тем, как показывает наше исследование, компонентный состав понятия «компетентность» (в том числе и социальная) должен быть дополнен готовностью актуализировать знания, умения, навыки, отношения к содержанию компетентности и ее объекту в соответствующих ситуациях жизнедеятельности.

Наличие у человека социальной компетентности предполагает наличие у него необходимых знаний, сформированность умений разрешать возникающие проблемы, готовность применить их при оценке собственных поступков, в процессе жизненного самоопределения; в практической жизни, при выполнении соответствующих социальных ролей.

Что касается подростка, то, по мнению Н.В.Калининой, основными показателями социальной компетентности в этом возрасте являются: ответственность и наличие внутреннего контроля; владение средствами организации своего поведения (учет последствий своих поступков, знание средств достижения желаемого результата); адекватная самооценка; сформированность позитивной мотивации учения; навыки владения своим эмоциональным состоянием; владение средствами общения и навыками конструктивного взаимодействия в различных жизненных ситуациях; сформированность эмпатии по отношению к партнеру. Наличие у подростка названных качеств способствует его успешной социализации [3].

От педагога, чья профессиональная деятельность направлена на формирование социальной компетентности подростков, требуется наличие четкого представления о потребностях общества относительно своих членов, об источниках и способах формирования социальной компетентности у подростков; отношение к ребенку как к субъекту жизнедеятельности, стимулирование его самостоятельности, саморазвития; наличие развитых профессиональных умений диагностики, убеждения, взаимодействия; владение соответствующими технологиями.

Важным условием формирования социальной компетентности является среда, стимулирующая готовность действовать в соответствии с социальными знаниями и умениями. В связи с этим социально-педагогическая деятельность, направленная на формирование социальной компетентности человека, должна строиться на основе подходов, позволяющих эффективно воздействовать как на личность воспитанника, так и на окружающую его среду. Такие подходы предложены Л.Б. Филатовой в рамках разработанной ею идеальной модели социально-педагогической деятельности. Комплексный подход предполагает координацию действий социального педагога со всеми заинтересованными сторонами социума для достижения позитивных перемен в обществе и судьбе ребенка; содействие развитию личностного потенциала участника социально-педагогического взаимодействия во всех сферах жизнедеятельности. Системно-функциональный подход предусматривает организацию такого социального окружения, при котором человек, нуждающийся в поддержке, мог бы самостоятельно разрешать большинство своих проблем при педагогически целесообразном вмешательстве социального педагога. При реализации личностно-деятельностного подхода создаются благоприятные условия для изменения субъектами социально-педагогического взаимодействия своих жизненных позиций, установок, обстоятельств; в том числе осуществляется включение ребенка в социально-значимую творческую деятельность, что способствует формированию и поддержанию стремления изменить свою жизнь.

Все сказанное выше послужило причиной обращения к идее разработки модели профессиональной социально-педагогической деятельности с подростками «группы риска», основанной на концепции самопомощи, которая ориентирована на формирование у них социальной компетентности.

В основу создания модели положен системный подход, согласно которому профессиональная деятельность социального педагога рассматривается как процесс и представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: целевого (содействие социализации подростков группы риска через формирование у них социальной компетентности, способствующей их адекватному взаимодействию с окружающим миром, успешной социализации и самореализации); содержательного (индивидуальная помощь подростку, оказавшемуся в ситуации риска; педагогическая поддержка; социально-педагогическое сопровождение социального развития ребенка); организационно-деятельностного (комплексный, системно-функциональный, личностно-деятельностный подходы к социально-педагогической деятельности с подростками «группы риска»; индивидуальные и групповые формы работы; технологии профилактики, коррекции, реабилитации); результативного (сформированная на различных уровнях социальная компетентность).

Проблема формирования профессиональной готовности к социально-педагогической деятельности в условиях вуза является в настоящее время предметом многих исследований. Сущностные характеристики готовности к профессиональной социально-педагогической деятельности рассматриваются в работах Л.И. Родиной, Ю.Н. Галагузовой и др. В центре внимания исследователей находится формирование готовности будущих социальных педагогов к различным аспектам социально-педагогической деятельности в русле личностного, деятельностного и функционально-личностного подходов: к педагогической поддержке инициативы старшеклассников (Т.В. Коновалова), к работе с подростками девиантного поведения (В.А. Пятунин, О.С. Тоистева, А.Н. Неустроева), к трудностям профессиональной деятельности в учреждениях интернатного типа (И.А. Романова), к аниматорской деятельности (И.И. Шульга).

Рассматривая готовность будущего социального педагога к работе с подростками «группы риска» с точки зрения функционально-личностного подхода, она определяется ее как интегративное личностное образование, формирующееся на разных уровнях осознанности, имеющее устойчивый компонентный состав и характеризующееся длительностью формирования.

Нами выделяются следующие взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты готовности будущего социального педагога к работе с подростками «группы риска»: ценностно-личностный (установка на работу с подростками «группы риска», система необходимых личностных качеств); когнитивный (знания о сущности, характере, содержании и методах социально-педагогической деятельности с подростками «группы риска»); деятельностный (развитые диагностические, прогностические, проектировочные, организаторские, коммуникативные умения, позволяющие осуществлять социально-педагогическую помощь и поддержку подросткам «группы риска»).

Мы полагаем, что эффективность формирования готовности социальных педагогов к работе с подростками «группы риска» зависит от того, что в основу процесса подготовки будущего специалиста положена модель формирования названной готовности. Модель формирования готовности социальных педагогов к работе с подростками «группы риска» содержит целевой, содержательный, организационно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты, а также условия, обеспечивающие эффективность реализации модели.

Цель определяется как формирование у будущих социальных педагогов готовности к работе с подростками «группы риска». Основными задачами разработки названной модели являются: 1) осознание студентами необходимости построения профессиональной деятельности в русле концепции самопомощи, в ходе которой осуществляется формирование у подростков группы риска социальной компетентности; 2) освоение студентами теоретико-технологических основ профессиональной социально-педагогической деятельности на основе концепции самопомощи и формирования социальной компетентности у подростков группы риска; 3) овладение будущими специалистами соответствующими технологическими приемами, позволяющими успешно работать с названной категорией несовершеннолетних.

Содержательный компонент модели предполагает теоретико-технологические знания о сущности и специфике социально-педагогической деятельности, реализующейся на основе концепции самопомощи, сущности и содержании понятия «социальная компетентность» и путях ее формирования у подростков «группы риска».

Организационно-деятельностный компонент модели включает организационные формы и методические средства реализации модели (использование активных форм обучения: семинар-дискуссия, анализ конкретных ситуаций различного типа и уровня сложности, организационно-деятельностные игры, игровое проектирование; предоставление студентам возможности выбора содержания изучаемого материала и форм работы и отчетности, выбора места прохождения и содержания практики; привлечение студентов к научно-исследовательской работе и др.).

Оценочно-результативный компонент содержит педагогический результат реализации модели и средства его диагностирования и оценивания.

Исследование педагогических условий, определяющих эффективность реализации модели, показало, что ими выступают: 1) использование в качестве основания содержания профессиональной подготовки модели социально-педагогической деятельности с подростками «группы риска», основанной на концепции самопомощи, которая ориентирована на формирование у них социальной компетентности; 2) построение образовательного процесса в русле компетентностного, личностно ориентированного, практикоориентированного подходов.

Результатом профессиональной подготовки при этом выступает готовность будущих социальных педагогов к работе с подростками «группы риска», являющаяся основанием для формирования комплекса профессиональных компетенций, необходимых для работы с подростками «группы риска».

Поиск по сайту: