Неуспешность в обучении: природные и социальные факторы

Проектирование психолого-педагогических мер, направленных на устранение школьной неуспешности, невозможно без понимания причин, обуславливающих данный феномен.

Первые попытки научного подхода к изучению причин неуспеваемости и путей их преодоления были сделаны в России еще во второй половине XIX века. Изучение факторов, обусловливающих трудности в обучении велось по следующим направлениям: физиологическое (органическое), дидактическое и психологическое. Однако причины неуспеваемости нельзя объяснить, если учитывать только индивидуальность ученика, невозможно вынести их и непосредственно из методов, приемов работы учителя, поскольку в учебно-воспитательном процессе ученик выступает как активно действующая целостная личность, на которую воздействуют учитель, школа, среда. Необходимо отойти как от дидактического, так и от психофизиологического направления и в отечественной литературе можно назвать десятки плодотворных исследований, посвященных этой проблеме, тем не менее, авторы при этом считают приоритетным свой аспект в общем комплексе идей (в зависимости от специализации педагогика, психология, дефектология и др.).

Анализ психолого-педагогических работ, изучающих младших школьников с трудностями в обучении, позволяет выделить группу детей биологичес к ого рис к а, этиология неуспевае м ости к оторых связана с органичес к и м и нарушения м и либо недостаточностью нервной систе м ы.

1. Отдельную группу составляют дети с интеллектуальной недостаточностью. Данный термин покрывает как состояние задержки интеллектуального развития, так и умственную отсталость в разной степени ее выраженности.

Дети с умственной отсталостью не в состоянии овладеть программой общеобразовательной школы, поскольку высшие нервные процессы проявляют у них грубую патологическую инертность и они должны быть переведены в коррекционную школу (современное название вспомогательной школы).

Также значительную долю среди младших школьников, испытывающих трудности в усвоении программного материала составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР). При ЗПР речь идет о замедлении темпа психического онтогенеза, нередко доминируют явления не интеллектуального, а эмоционального дизонтогенеза психического (нередко психофизического) инфантилизма, незрелость эмоционально-волевой сферы.

2. Младшие школьники с нарушениями слуха, особенно дети с легкой степенью тугоухости, которая часто не дифференцируется при диспансеризации детей дошкольного возраста.

3. Ослабленные, или церебро-астенические дети, которые могут получить низке оценк при проверк интеллекуальным тестам, но природа этих пониженных оценок овершенно иная, чем при указанных выше отклонениях. Дети данной категории должны направляться в школы-санатории, где обучение с меньшей нагрузкой и соответственным режимом позволит им успешно овладеть школьной программой*.

Младшие школьники, относящиеся к трем названным группам, требуют специализированных мер коррекции, трудноосуществимых в условиях массовой школы. Если же речь идет о состояниях, квалифицируемых как ЗПР (церебрально-органического генеза) и умственная отсталость и нуждающихся в специально организованных условиях обучения, то неуспеваемость направленного в массовую школу ребенка с таким диагнозом и его последующая дезадаптация практически неизбежны. Однако по ряду причин социального и экономического характера в ряде школ не используются психометрические методы на этапе поступления детей в школу**. Важное значение имеет то обстоятельство, что негрубые нарушения высшей нервной деятельности детей дошкольного возраста специалисты медики как правило не отмечают, выявляются они уже в школьном возрасте, когда клиническая картина становится ярко выраженной из-за стойких затруднений в обучении и школьной адаптации. Кроме того, в последнее время решение медико-педагогической комиссии часто игнорируется родителями (ребенок поступает в коррекционную школу только при согласии родителей), и дети обучаются в общеобразовательных школах по программе классов коррекционно-развивающего обучения (КРО), в частных школах. Таким образом, по разным данным в массовой школе обучается около 68% учащихся, имеющих клинические расстройства и нуждающихся в обучении по специализированнымкоррекционнымпрограммам.

Изучение литературы свидетельствует о том, что в большинстве случаев, у детей с трудностями обучения и поведения отмечается отклоняющийся тип развития, то есть наблюдаются незначительные субклинические расстройства функционирования центральной нервной системы (ЦНС), головного мозга. Это находит отражение в имеющихся у них диагнозах: ММД (минимальная мозговая дисфункция), СДВГ (синдром дефицита внимания и гиперактивность), гиперкинетический синдром, церебрастенический синдром и др. Несмотря на мягкость неврологической симптоматики большой процент этих детей попадает в группу отстающих в усвоении школьных знаний и навыков.

Изучение особенностей организации психической деятельности детей младшего школьного возраста с отклоняющимся типом развития происходит преимущественно в рамках нейропсихологии детского возраста: путь изучения прослеживается от работ, описывающих отдельные варианты отклонений, нарушений в развитии психической сферы у детей до работ, выделяющих нейропсихологические синдромы несформированности нарушения высших психических функций (ВПФ). В данном контексте наибольший интерес представляет типология психического онтогенеза (А.В. Семенович и А.А. Цыганок)***, объясняющая, с точки зрения теории полушарной ассиметрии мозга, природу разных вариантов психического развития детей 6-10 лет с проблемами школьной неуспеваемости и трудностей обучения в массовых школах. А также выявление доминирующих видов недоразвития ВПФ у детей, испытывающих трудности в обучении (Т.В. Ахутина, Н.Г. Манелис, Н.М. Пылаева и др.),**** среди которых на первом месте по частоте встречаемости:

сниженная работоспособность, колебания внимания, слабость мнестических процессов, недостаточная сформированность речи;

недостаточное развитие функций программирования и контроля;

зрительно-пространственные и квазипространственные трудности;

трудности переработки слуховой и зрительной информации.

Недостаточная сформированность этих функций может проявляться как изолированно, так и в сочетании, что ведет к значительному снижению возможностей к обучению. Соответственно школьники, имеющие в силу различных причин те или иные, пусть совсем негрубые, отклонения в функционировании головного мозга, нуждаются в особом внимании педагога и психолога.

В тоже время нельзя забывать, что переход к школьному детству является критичным для всех детей: возрастные изменения в организме и психике совпадают с резким изменением требованием, предъявляемых к ребенку, ставшему школьником. Если нагрузка, полученная учащимся, окажется чрезмерной, могут появиться те или иные отклонения в состоянии его здоровья, которые при более благоприятных условиях могли бы быть скомпенсированны организмом и, возможно, не проявились бы. Для характеристики проявлений подобного рода в психологии используется термин психосоматические нарушения.

Резюмируя выше приведенные данные следует отметить, что неуспешные в учебной деятельности школьники, относящиеся к группе биологического риска условно делятся на две группы: с клиническими нарушениями (астения, сенсорные дефекты, задержки психического развития) и с отклоняющикся типом развития (минимальные мозговые дисфункции ММД, гиперактивность СДВГ и др.) Причем дети, относящиеся к первой подгруппе, нуждаются в обучении по специализированным коррекционно-развивающимпрограммам***** и в дальнейшем мы будем говорить о неуспешных в учебной деятельности школьниках, относящихся ко второй подгруппе.

Анализ психолого-педагогических работ, изучающих младших школьнимов с трудностями в обучении, показал, что природа школьной неуспешности представлена не только биологическим фактором, а целым комплексом факторов социального ряда, в связи с чем углубленное изучение ее причин и механизмов осуществляется в рамках ряда смежных дисциплин, а именно педагогими, педагогичесмой, специальной и социальной психологии, психиатрии и психофизиологии. Обобщение результатов этих исследований позволяет перечислить основные фамторы, обуславливающие неуспешность в учебной деятельности:

недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность;

длительная и массивная психическая депривация;

соматическая ослабленность ребенка;

нарушения формирования отдельных психологических функций вследствие нарушений со стороны ЦНС;

нарушения эмоционально-волевой сферы функционального характера;

нарушения формирования школьных навыков (дислексия, дисграфия, дискалькулия);

нарушения моторной сферы.

Перечисленные нарушения рассматриваются как факторы риска, способные при определенных условиях стать причинами школьной неуспешности, но отнюдь не предопределяющие ее фатально. Каждый из этих факторов имеет сложноорганизованную структуру и потому нуждается в тщательном анализе, который мог бы позволить оценить истинную меру его деструктивных или тормозящих влияний на процесс психического развития конкретного ребенка.

Поиск по сайту: