Портрет неуспешного в учебной деятельности школьника

На фоне трудностей в обучении, испытываемых неуспешными в учебной деятельности детьми, возникают вторичные поведенческие и личностные отклонения, вследствие чего состояние психической сферы школьников имеет ряд особенностей как в отношении операционально-технической, так и регуляционной составляющих учебной деятельности. Как же выглядит неуспешный в учебной деятельности школьник Рассмотрим подробнее психологический портрет учащегося, испытывающего трудности в обучении.

Состояние операционально-технической стороны учебной деятельности

1. Недостаточность высших психических функций.

Временная задержка созревания и функционирования структур головного мозга: корковых, глубинных (подкорковых), а также структур, осуществляющих межполушарные связи влечет за собой недостаточность определенных высших психических функций, сказывающуюся на умственном развитии, обучении и поведении младших школьников.

Состояние регуляционной стороны учебной деятельности

1. Несформированность произвольной регуляции деятельности.

Характерна эмоционально волевая незрелость, которая сочетается с несформированностью непроизвольного и произвольного внимания, неспособность к волевому напряжению.

2. Снижение учебной мотивации.

Внутренний уход от учебной мотивации, носящий защитный характер чтобы уменьшить болезненность постоянных неуспехов, отвержение значимости школьной жизни вообще.

3. Особенности эмоционально-личностной сферы.

Постоянные негативные переживания, заниженная самооценка, приводят к снижению умственной деятельности, школьники перестают полноценно использовать в учебе свои потенциальные возможности, а то и вовсе прикладывать какие-либо усилия, не справляются с заданияки, которые ранее были доступны. Чувство страха и напряжения, которые сопровождают учебные трудности, парализуют познавательную активность детей и формируют широкий диапазон поведенческий реакций: от замкнутости до выраженной агрессии.

Особенности социально-психологической адаптации

Нарушение системы связей и отношений с другими участниками образовательного процесса: педагогами, сверстниками, родителями, приводит к адаптации по акцентуированному типу.

Отмечается вариативность вышеуказанных особенностей (по соотношению нарушений различных сторон учебной деятельности и степени их выраженности) при разных типах школьной неуспешности. Можно выделить ряд факторов, оказывающих влияние на психическое развитие неуспешных в учебной деятельности младших школьников:

1. Соматический фактор, то есть биологические предпосылки, на базе которых происходит психическое развитие ребенка (состояние соматического здоровья, морфофункциональные особенности нервной системы, типологические свойства высшей нервной деятельности), накладывают ограничения на ход психического развития, создают особую дефицитарную ситуацию развития.

2. Социальный фактор. При слабовыраженных отклонениях в развитии решающую роль играют социальные факторы и, прежде всего, такие как уровень образования и социальный статус родителей, мера комфортности семейных взаимоотношений, харамтер общения между родителями и ребенком, стиль воспитания.

3. Фактор интеллектуального развития, так как успешное овладение учебной деятельностью возможно при определенном уровень развития мышления

4. Фактор сформированности высших психических функций, поскольку состояние восприятия, внимания, памяти и речи значимо для формирования шмольных навымов.

5. Фактор эмоционально-личностного состояния. Значимую роль в успешной адаптации к школе играют личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития: умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими. Неадекватная самооценка, конфликт между уровнем притязаний и неуверенностью в себе приводит к повышению тревожности, невротизации и возникновению признаков социально-психологической дезадаптации.

Представленный психологический портрет неуспешного в учебной деятельности школьника может варьироваться в зависимости от состояния физического здоровья, качества функционирования ЦНС, особенностей семейной ситуации, состояния операционально-технической и регуляционной сторон учебной деятельности учащегося при различных типах неуспешности в учебной деятельности.

Организация психолого-педагогической реабилитации******

Системная реабилитационная работа должна строиться с учетом как общих методологических требований к организации реабилитационного процесса, так и с учетом ведущего структурообразующего фактора, выявленного при каждок типе школьной неуспешности.

В соответствии с общими методологическими требованиями системный подход к организации реабилитационного процесса предполагает единство и взаимодополняемость двух направлений работы:

непосредственное реабилитационное воздействие на ребенка;

опосредствованное реабилитационное воздействие на ребенка.

Независимо от ведущего фактора с учетом дезадаптивной триады, имеющей иесто у неуспешных в учебной деятельности школьников непосредственное реабилитационное воздействие на ребенка предполагает работу по двуи взаииосвязанныи блокам.

I блок развитие высших психических функций и укственных способностей младших школьников.

Позитивная динамика в развитии учащихся возможна только при соблюдении постепенности и этапности непосредственного реабилитационного воздействия:

развитие зрительно-предметного и фонематического восприятия; сферы образов \ представлений.

развитие пространственного и зрительно-пространственного восприятия; оптико-конструктивной деятельности.

развитие произвольного внимания и его свойств.

развитие памяти всех модальностей.

развитие речемыслительных процессов обобщения, анализа и синтеза.

II блок коррекция******* эмоционально-личностных особенностей учащихся, предполагающая последовательное прохождение следующих этапов:

поиск индивидуальных, предпочитаемых ребенком каналов и сфер взаимодействия с окружающим миром.

восстановление доверия к миру через восстановление принятия себя и нормализацию отношений с ближайшим окружением.

развитие познания и эмоционально-волевой регуляции деятельности с постепенным переходом от внешней мотивации принуждения к внутренней мотивации деятельности и саморегуляции.

оказание помощи самими детьми учащимся, находящимся на предыдущих этапах реабилитационного процесса.

Опосредованное реабилитационное воздействие на ребенка оказывается путем коррекции педагогической позиции******** родителей и педагогов.

Практика нашей работы показывает, что родители или значимые взрослые в силу сложившегося стереотипного отношения к детям данной категории, не только не в состоянии оказать им поддержку, но зачастую не в состоянии зафиксировать в сознании положительные изменения, происходящие с детьми в ходе непосредственного реабилитационного воздействия; несмотря на то, что видят реальные положительные сдвиги в выполнении учебных заданий.

С целью помощи родителям учащихся с синдромами школьной неуспешности осознать изменения, происходящие с их детьми, предполагается их активное включение в реабилитационную работу родительское партнерство. Проводятся совместные занятия для детей и родителей с использованием следующих приемов моделирования:

А) Игровые и учебные ситуации моделируются таким образом, что выполнение заданий младшими шмольниками осуществляется успешнее, чем взрослыми, позволяя детям предстать в успешной игровой и учебной роли.

Б) Учебные ситуации моделируются таким образом, что младшие школьники и взрослые работают в режиме сотрудничества, выполняя поочередно роль контролеров, консультантов и т.п.

Результаты проведенной работы анализируются вместе с родителями с целью уяснения ими причин, лежащих в основе трудностей в обучении младших школьников и раскрытия потенциальных возможностей учащихся для изменения сложившегося у них стереотипного отношения к детям. Тем самым формируется позитивное отношение родителей и значимых взрослых к школьникам, как к успешным в учебной роли.

Непосредственное реабилитационное воздействие та„{ же предус„}атривает обучающие се„}инары и тренинги для родителей и значи„}ых взрослых.

Поскольку в младшем школьном возрасте отношения между детьми в млассе строятся преимущественно через учителя, то как показывает практический опыт, результаты реабилитации учащихся с психологическими синдромами школьной неуспешности снижаются, если детям не оказывается поддержка со стороны педагогов школы. В связи с этим, очевидна необходимость психолого-педагогической коррекции позиции педагогов, которая планируется с учетом типологии педагогов.

В общем виде организация реабилитационной работы с младшими школьниками, неуспешными в учебной деятельности, представлена на схеме.

Комплексная система психологической реабилитации обращена не только на учащихся с различными типами школьной неуспешности, но и на родителей, педагогов, с целью изменения их позиции по отношению к детям.

______________________

* Концепция коррекционно-развивающего обучения в образовательных учреждениях г. Москвы, 1997г.

** Письмо Министерства общего и профессионального образования РФ №15/567-6.

*** Семенович А.В., Цыганок А.А. Нейропсиологический подход к проблеме отклоняющегося развития.// Нейропсихология сегодня. М., 1995.

**** Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных разлиий как основа использования нейропсихолгических методов в школе.// сб.докладов: I Междунар.конф. памяти А.Р.Лурия. М., 1998.

***** Концепция коррекционно-развивающего обучения в образовательных учреждениях г. Москвы, 1997г.

****** Психолого-педагогическая реабилитация комплекс мер, направленных на устранение дисбаланса между психофизиологическими особенностями ребенка и требованиями образовательной и социальной среды.

******* Термин коррекция? относится к отдельным технологическим компонентам психолого-педагогической помощи.

******** Под педагогической позицией мы понимаем принятие участнимами образовательного процесса ответственности за организацию нормальной среды развития ребенка.

Поиск по сайту: