Основні типи орієнтовної основи дії

Застосуванню орієнтовної основи дії першого типу, тобто неповної, конкретної й поданої в готовому вигляді, відповідає дидактична модель, наприклад навчання письму, за якою дітям пропонувались тільки зразки продукту дії без вказівок на те, як виконувати самі дії, що приведуть до необхідного результату. Прикладом такого орієнтування є ситуація, коли вчитель пише зразок на дошці, а дітям потрібно відтворити його в зошитах. За таких умов учень діє фактично самостійно, шляхом спроб і помилок поступово наближаючи власні зображення літери до бажаних пропорцій зразка. При цьому він недостатньо розуміє зміст діяльності, слабо розрізняє суттєве і несуттєве і, оскільки має орієнтир лише стосовно конкретної літери, неспроможний переносити досвід оволодіння навичкою написання її на інші аналогічні ситуації навчання. Безпомилковість як показник оволодіння каліграфічною навичкою тут стає можливою лише після 173 спроб для першої літери та 162 — для другої.

За умов використання орієнтовної основи дії другого типу: вона повна, конкретна та подається в готовому вигляді, тобто містить усі вказівки про те, як правильно виконувати дії з новим матеріалом. Навчання дітей навичок письма йде значно швидше й майже без помилок. Спосіб складання такого орієнтування залишається все ще окремим для кожного випадку дій та емпіричним. В експериментальній дидактичній моделі педагог подавав дітям зразок конкретної літери як емпірично створену систему крапочок, які в сукупності відтворювали конфігурацію літери, написання якої вивчалось. Дітям у ході засвоювання потрібно було тільки обвести кілька разів зразок, щоб рука таким способом "зрозуміла" необхідні особливості руху. І далі самостійно відтворювати це подане в готовому вигляді орієнтування. З використанням орієнтовної основи дії такого типу навчання ставало набагато ефективнішим. Безпомилковість на першій літері досягалася після 22-ї спроби, а на наступній — після 6-ї. Таким чином, показник ефективності в порівнянні з першою моделлю навчання збільшувався у 4,5 раза.

Нарешті, третій тип орієнтовної основи дії передбачав наявність у ситуації навчання повної, узагальненої інформації, яка виникає внаслідок аналізу учнем нових завдань під кутом зору застосування загального теоретичного принципу їх правильного виконання, що пропонується вчителем. Конкретна експериментальна модель, заснована на орієнтовній основі дії третього типу, передбачала спочатку пояснення першокласникам загального принципу аналізу зображення літери з метою адекватного відтворення його, а потім створення умов для самостійної реалізації учнями цього принципу стосовно нової літери. Змістовно такий загальний принцип передбачав усвідомлення наступних основних інструментів аналізу зображення: лінія, її напрямок та опорна крапка — те місце на зображенні літери, де закінчується лінія одного напрямку й починається інша, інакше спрямована. Конкретно це означало: при роботі з літерою необхідно спочатку поставити крапки там, де починається й закінчується кожна лінія або ж змінює напрямок.

За таких умов навчання письму відбувається на фоні ефективного розуміння дитиною змісту матеріалу, характеризується швидким і безпомилковим виконанням завдань з усвідомленням суттєвих і несуттєвих ознак об'єктів вивчання та умов дій з ними в широкій царині й самостійним переносом знань про об'єкти та дії на всі конкретні випадки. В емпіричних показниках ефективність такого навчання зростає у 26 разів порівняно з дидактичною моделлю навчання, в основі якої лежить перший тип орієнтовної основи дії. Так, для правильного написання першої літери тут знадобилося 14 спроб, для другої — 6, а всі наступні літери діти писали безпомилково зразу.

Отже, орієнтовна частина акту учіння — це група операцій, спрямованих на одержання учнем інформації про початковий стан кожного зі структурних компонентів навчальної операції — предмета, засобів, суб'єкта (включаючи ціль і мотив), а також зовнішніх умов і вибір того чи іншого з відомих йому способів здійснювання даного акту. Цей вибір є не що інше, як створення актуальної готовності суб'єкта до реалізації обраного варіанту виконання акту уміння або ініціювання його. Таким чином, і тут у процесі орієнтовної частини діяльності учіння, як і в будь-якій іншій діяльності, простежується вже знайома нам двофаз-ність: спочатку одержування й переробляння інформації про умови акту учіння, а потім приведення учня в стан готовності до виконання дії певного змісту.

Поиск по сайту: