діяльності в період навчання грамоти

Робота над іншими видами мовленнєвої

Крім початкового вміння читати, відповідно до Державного освітнього стан-

дарту з освітньої галузі «Мова і література», у першокласників мають розвиватися

в органічному взаємному поєднанні інші види мовленнєвої діяльності — аудію-

вання, говоріння і письмо.

Розвиток умінь слухати і розуміти

висловлювання (аудіювання)

Як уже зазначалося вище, уміння учнів слухати і розуміти словесну інфор-

мацію є однією з важливих вимог, що поставлені до сучасної шкільної мовної

освіти Державним стандартом загальної початкової освіти. Думку, що таке вміння

не потрібно розвивати на уроках рідної мови, що воно стосується тільки навчання

іноземних мов, давно спростовано теоретичними дослідженнями з проблем пси-

холінгвістики і практикою шкільного навчання. Щоб переконатися в слушності

такого виду роботи вже в період навчання грамоти, достатньо не фронтально,

а в індивідуальній формі перевірити обсяг і глибину розуміння шестирічними

першокласниками прослуханого н е з н а й ом о го їм тексту букварного типу.

Охайні пташки

Сидить Гафійка біля віконечка, відсунула фіранку і милується калиною.

Аж ось «фур-р-р» — зграйка снігурів налетіла. Посідали на калині і ласують

смачними ягодами. А щоб не забруднитися калиновим соком, то почепили собі на

грудях червоні фартушки.

Охайні пташки!

Для перевірки засвоєння учнями цього тексту, прослуханого з одного читання,

пропонуємо їм низку запитань:

1. Як звали дівчинку, про яку розповідалося?

2. Де сиділа дівчинка в кімнаті?

3. На що вона задивилася у вікно?

4. Які пташки прилетіли до калини?

5. Як саме в розповіді сказано про приліт пташок?

6. Чим були цікаві для дівчинки ці пташки?

7. Для чого снігурі почепили собі на груди фартушки?

8. Якого кольору були ці фартушки?

9. Що в цій розповіді справжнє, а що казкове?

Відповіді всіх учнів класу на поставлені запитання переконають нас у тому,

що багато істотних деталей сюжету прослуханого тексту для значної частини

учнів залишилися поза увагою, неусвідомленими. Причому свідченням розуміння,

запам’ятання окремих фрагментів прослуханого може бути не тільки обов’язково

повна відповідь дитини, а й коротка, одним словом. Наприклад, на запитання

«На що задивилася дівчинка у вікно?» можуть бути такі відповіді: «Дівчинка за-

дивилася на калину, що росла під вікном». «Дівчинка задивилася на калину». «На

калину». Усі ці відповіді на запитання після першого прослуховування є цілком

задовільними. Вимагати ж від дітей на кожне запитання повної, розгорнутої відпо-

віді (як у першому варіанті) доцільно після відповідної настанови перед наступним

чи наступними прослуховуваннями цього самого тексту.

У сучасних методичних рекомендаціях з аудіювання роботу над цим видом

мовленнєвої діяльності пропонується проводити за такими трьома напрямами:

1. Аудіювання під час пояснення нового матеріалу, коли особливо інтенсивно

формуються звукові образи нових мовних елементів, понять. Під час такої роботи

значна увага має приділятися не тільки розумінню почутого, а й усвідомленому

сприйняттю фонетико-акустичних особливостей цих мовних одиниць.

2. Аудіювання як елемент діалогічного мовлення. Робота за цим напрямом

відбувається, коли формуються вміння говорити і виникає обумовлена необхід-

ність: без аудіювання неможливе спілкування.

3. Аудіювання як спеціальний різновид навчальних вправ. Ідеться про сприй-

няття мовлення вчителя або диктора, яке містить як діалоги різних осіб, так і мо-

нологічні єдності (розповіді, читання текстів, міркування над їх змістом тощо)

(І. П. Гудзик).

Робота з аудіювання в школі має бути спрямована, з одного боку, на розви-

ток мовленнєвого слуху, його різних складових і характеристик, а з другого — на

розуміння почутого. Розвиток мовленнєвого слуху передбачає вміння вирізняти

в суцільному звуковому потоці окремі елементи, ідентифікувати їх; адекватно

сприймати інтонаційні характеристики мовлення. Це стосується особливостей

звучання, наголошування слова, різниці між звучанням схожих, але не тотожних

за значенням слів (паронімів), граматичних форм того самого слова, однозначних

слів двох споріднених мов. Розвиток розуміння почутого передбачає вироблення

вмінь усвідомлювати значення окремих елементів тексту: слів, словосполучень,

речень, і, головне, — розуміти почутий текст (його тему, основну думку, фактичний

зміст, особливості побудови).

Підготовчі вміння, які лежать в основі успішного аудіювання, мають фор-

муватися в дітей на різних мовних одиницях, починаючи зі звуків. Готуючи дітей

до повного звукового аналізу слова, під яким розуміємо вміння п о с л і д о в н о

і правильно відтворювати в почутому, промовленому слові всі звуки, наприклад:

ліс — [л´, і, с ], лось — [л, о, с´], важливо навчити їх розрізнювати на слух парні

твердий і м’який приголоснізвуки ще до ознайомлення з відповідною буквою,

якою ці звуки позначаються на письмі. Якщо дитина чує в слові сірий перший

звук [с´] і правильно, коротко, без призвука голосного, відтворює його, а в слові

синій так само правильно виділяє перший звук [с], то можна бути впевненим, що

в подальшому навчанні в неї не буде проблем з опануванням читання і письма,

а також усвідомленого сприйняття почутого висловлювання.

Серед дітей-дошкільників і першокласників поширеною є гра-змагання з

на-

зивання слів на певну літеру. У добукварний період доцільно зорієнтувати таку

дитячу гру у звукове русло: «Добираємо слова, які починаються звуком [н] (На-

талка, намисто, небо, наш, новий). А тепер добираємо слова, які починаються

звуком [н´] (ніж, ніч, нявкає, нюхає, Ніна).

Розвиток аудіативних умінь у першокласників продовжуємо на вправлянні

їх у запам’ятовуванні рядів прослуханих слів, словосполучень, окремих речень,

невеликих за обсягом висловлювань. Учням пропонується послухати ряд відомих

слів, опрацьованих на попередніх сторінках букваря, які вони мають відтворити

в тій самій або в довільній послідовності. З прослуханого ряду слів учні повинні

назвати тільки назви визначених учителем речей — одягу, взуття, навчального

приладдя тощо; з ряду назв тварин вибрати і назвати тільки комах, риб, пта-

хів і т. ін.

 Загостренню слухової уваги учнів і водночас розвитку їхніх семантичних

диференціацій сприятимуть вправи, побудовані на співвіднесенні родових і ви-

дових понять, ознак, які потребують розширення, уточнення наявного словнико-

вого запасу дітей, які конкретизують певну родову назву (наприклад колір), учать

вилучати з ряду видових назв «зайву», не властиву тій чи іншій родовій ознаці.

Наприклад, продовжити ряд назв предметів, ознак або дій:

гриби — це опеньки, сироїжки, лисички, маслюки, підосичники…;

кольори — це червоний, зелений, синій, блакитний, рожевий…;

ягоди — це малина, полуниця, суниця, смородина, аґрус….

Який з предметів тут є зайвим?

Овочі — це картопля, огірок, цибуля, яблуко, часник, петрушка.

Фрукти — це груша, яблуко, буряк, морква, айва.

Предметом аудіативних вправлянь мають бути також речення. Вправи на ви-

ділення з мовленнєвого висловлювання, яке складається з 2—3 речень, окремих

з них (першого, останнього, того, в якому сказано про зозулю, тощо), сприятимуть

усвідомленню першокласниками найістотнішої ознаки цієї одиниці мови і мовлен-

ня, удосконалюватимуть їхній мовленнєвий слух, зокрема інтонаційний.

Скажи, скільки речень ти почув(ла). Повтори останнє речення.

1. Весною ми пішли до лісу. Там кожне дерево співало свою пісню.

2. У носатого Івана одежина дерев’яна. Він у чистім полі ходить і по ньому

носом водить.

3. Поблискують черешеньки в листі зелененькім. Черешеньки ваблять очі

діточкам маленьким.

4. Був морозний ранок. Кругом стояла тиша. Раптом у шибку хтось легенько

постукав.

5. Жив собі дід Андрушка. А в нього була баба Марушка. А в баби — дочка

Мінка. А в дочки — собачка Хвінка.

Вправи на розрізнення завершених речень і незавершених також спрямовані

на усвідомлення дітьми інтонаційної і змістової завершеності речення як його

найголовніших ознак, наприклад:

Скажи, що з того, що ти почув, є реченням, а що — ні.

Школярі радісно готуються до свята.

Вони зібралися в актовій…

Тарасик запросить на свято свою маму.

Мама пошила йому нову…

Хлопчик подякував…

Нову сорочку він одягне на свято.

Як бачимо, запропонований дітям мовний матеріал міг би скласти зв’язну

розповідь, тому вони з легкістю можуть доповнити незавершені речення, виходячи

із загальної ситуації змісту. Але, коли речення є розрізненими за змістом, то їх

завершення різними дітьми можуть бути варіативними. До цього навіть потрібно

спонукати першокласників, показуючи їм різні можливості лексичної сполучува-

ності слів. Наприклад:

Петрик пасе на лузі… (гусей, теля, козу, корову, овець, лоша).

Корисними для розвитку мовлення є вправи на завершення складних речень.

Вони розвивають асоціативне мислення дітей, спонукають до добору відповідних

слів та надавання їм відповідної граматичної форми.

Доповнити речення.

Ми пішли до лісу, щоб…

Діти припинили гру, бо …

На морі я побачив, як…

Ігор з Оксанкою побували в полі, де…

Я виготовляю аплікацію, щоб…

Більше простору для дитячої мовленнєвої творчості, фантазії надають вправи,

які лише узагальнено спонукають до побудови речень, наприклад:

І. Склади речення, щоб у ньому були слова:

1) мама; спекла;

2) тато; наловив;

3) бабуся; рукавички;

4) дідусь; капелюх;

5) овечка; ягня.

ІІ. Склади речення про те:

1) що можна побачити в небі;

2) що можна почути на концерті;

3) за чим спостерігають на стадіоні;

4) що рухається по дорозі;

5) що відбувається на світанку (навесні, восени, взимку) і т. ін.

Наведені аудіативні вправляння на рівні звуків, слів і речень слугуватимуть

надійним підґрунтям для розвитку в першокласників умінь слухати і розуміти

зв’язний текст, навчальну інструкцію, подану вчителем в усній формі для ви-

конання певного завдання з будь-якого предмета, оскільки зазначене вміння має

міжпредметний, загальнонавчальний характер.

Розвиток мовленнєвих умінь (говоріння)

Однією з найважливіших складових характеристик дитячої особистості є її

мовленнєвий розвиток — уміння висловлюватися в різноманітних життєвих і, без-

умовно, навчальних ситуаціях. Про рівень загального, у тому числі і мовленнєвого

розвитку учня-першокласника, його успіхи в навчанні нерідко судять з того, як

він опанував елементи грамоти — навчився читати і писати. Інші ж види вмінь,

які в сукупності з читанням і письмом становлять справжню основу навчальної

діяльності школяра не тільки в початковій, а й в основній і старшій школі, за-

лишаються поза належною увагою. До них ми зараховуємо насамперед уміння

правильно, виразно, культурно висловлюватися і спілкуватися, тобто монологічне

і діалогічне мовлення.

Мовленнєвий розвиток дитини-школяра є досить широким поняттям, яке

охоплює рівень сформованості звуковимовляння, його відповідність загально-

прийнятим орфоепічним нормам української мови, обсяг словникового запасу

та граматичну організацію мовлення. Тому для успішної навчальної діяльності

першокласників приділити першочергову увагу слід саме цим трьом важливим

складовим їхнього мовленнєвого розвитку.

Удосконалення звуковимови,

розвиток мовленнєвого слуху

Вади дитячої звуковимови можуть мати дві основні причини: 1) органічні роз-

лади мовленнєвого апарату; 2) вплив іншої, сусідньої, мови та наявність у середовищі,

в якому зростає дитина, місцевих діалектів. І ті, й інші причини відхилень

у мовленні дошкільників і дітей молодшого шкільного віку від нормативної зву-

ковимови можна усунути, виконуючи поради фахівця-логопеда та дотримуючись

орфоепічних норм української літературної мови. Зупинимося на основних, най-

важливіших правилах вимовляння звуків, характерних для української мови.

Гол о с н і з ву к и в українській мові здебільшого вимовляються чітко, повно-

голосо як у наголошеній, так і в ненаголошеній позиціях. Це стосується звуків [а, о,

у, і]. Наприклад, у словах молоко, корова, солома, горох тощо звук [о] і під наголо-

сом, і в ненаголошеній позиції — у переднаголошеному та в післянаголошеному

складах — вимовляється майже однаково, чітко, без будь-якого наближення до

інших голосних звуків, зокрема до [а], як це є характерним для російської мови.

Тому наявність у дитячому мовленні так званого «акання» («карова», «сабака»,

«вагонь», «халодний» тощо) помітно знижує його культуру у сфері звуковимов-

ляння і може навіть негативно впливати на розуміння висловленого.

В українській мові взаємно наближаються у вимовлянні тільки голосні зву-

ки [е] та [и] у випадках, коли вони не під наголосом: с[еи]ло, в[еи]сло, л[ие]мон,

с[ие]дить. Чітке вимовляння цих звуків у ненаголошеній позиції [числó], [лежи́т´],

звичайно, є помітною для українськомовного слухача вадою, однак майже не

впливає на загальну мовленнєву культуру і особливо на розуміння такою мірою,

як це ми маємо в попередньому наведеному прикладі щодо звука [о].

У системі приголо сних звуків слід взяти до уваги таку важливу рису укра-

їнської звуковимови, як зберігання дзвінкого, неоглушеного вимовляння дзвінких

приголосних звуків в усіх позиціях — як перед голосними та сонорними [л, л´, р,

р´, м, н´, н´, в, й], так і перед глухими та в кінці слова. Наприклад, у словах дід,

віз, ложка, казка, близько, вудка, гриб, рибка виділені літери треба читати чітко,

вимовляючи відповідні звуки [д, з, з´, ж, б]. Тільки в окремих випадках допуска-

ється і є нормативним «оглушування» дзвінкого звука [г] перед наступним глухим:

ле[х]ко, во[х]кий, ми[х]тіти.

 У період навчання грамоти особливу увагу треба приділити ще кільком

звукам, які можуть становити для дітей певні труднощі в правильному вимовлянні.

Маємо на увазі африкати (злиті) звуки [дж], [дз] і [дз´] та задньоязиковий прорив-

ний звук [ґ]. Відпрацювання правильної вимови цих звуків відбувається переважно

шляхом наслідування вимови вчителя. Але ефективним є також їх зіставлення за

місцем і способом творення з парними глухими звуками [ч], [ц], [ц´], [к].

У роботі над правильною вимовою голосних і приголосних звуків, зокрема

дзвінких приголосних, доцільно використовувати різноманітний фольклорний

матеріал — скоромовки, потішки, промовлянки, закликанки, насичені відповід-

ними звуками, що потребують певної корекції в дитячому вимовлянні. Наведемо

окремі з них.

1. Му-му-му! — молока кому?

Ма-ма-ма — молока нема.

Мо-мо-мо — зараз подамо.

Ми-ми-ми — напилися ми.

2. Наш Прокіп зварив окріп,

до окропу вкинув кропу.

Буде юшка для Прокопа.

3. Не турбуйте курку —

клює курка крупку.

Крупка дрібненька.

Курка рябенька.

4. Захар заліз на перелаз.

— Захарку, злізь, Захарку, злазь!

Зумів залізти — знай, як злізти.

5. Ґава з ґавенятами

в гру веселу грають:

крила пробують малі,

ґулі набивають.

6. У зеленім кожушку,

в кістяній сорочечці

я росту собі в ліску —

всім зірвати хочеться.

Збагачення, уточнення й активізація

словникового запасу учнів

Перехід дітей від ігрової діяльності до навчальної пов’язаний з активним

збагаченням їхнього словникового запасу. Найголовнішим джерелом поповнення

словника першокласників є передусім сама навчальна діяльність: учні засвоюють

цілу низку слів, пов’язаних із назвами шкільних приміщень, шкільного обладнання

(меблів і навчального приладдя), власне навчального процесу; величезна кількість

слів надходить в активний словник дитини зі сторінок підручників, за якими

вона навчається в 1 класі. Важливо, що дитячий словник збагачується не тільки

кількісно, але і якісно. У ньому, зокрема, збільшується питома вага лексики, яка

відображає суспільно-політичні відносини (Батьківщина, Вітчизна, держава,

Україна, столиця України — Київ, рідна мова, український народ, великий україн-

ський письменник, видатна українська поетеса та ін.). Букварні тексти та художні

ілюстрації ознайомлюють дітей з новими словами, які відображають досягнення

народу в галузі науки, техніки і культури, трудову діяльність людей міста й села,

назви рослин, тварин, предметів побуту. Поповнюється лексика, пов’язана з різно-

манітною діяльністю самих дітей, як на уроках, так і в позаурочний час. Особливе

значення в цій діяльності належить дитячій книзі.

У процесі збагачення мовлення учнів новими словами, тлумачення й уточ-

нення значень відомих дітям слів учитель використовує різні відомі в методиці

прийоми, серед них:

1) показ натуральних предметів або предметних малюнків із зображенням

певного процесу, дії, якості предмета — його кольору, форми тощо;

2) елементарне логічне визначення предмета через вказівку на видову або

родову назву та його істотну ознаку: модрина — хвойне дерево з м’якенькими, не

колючими голочками-хвоїнками, які на зиму осипаються;

3) добір до слова одного або кількох синонімів: леліяти — пестити, догля-

дати, піклуватися; загоїло — залікувало; заніміє — замовкне, затихне;

4) добір до слова протилежних за значенням: спритно — вайлувато, не-

зграбно; мілкий — глибокий;

5) добір родової або видових назв: джміль — це комаха; метали — це залізо,

сталь, золото, мідь, срібло;

6) введення нового слова в речення (У народі дику голубку називають гор-

личкою) або словосполучення (ходити підтюпцем);

7) вказівка на слово, від якого пішло те, яке пояснюється, або добір спорід-

неного: дрімота — від дрімати;

8) переклад російською мовою: курінь — російською шалаш;

9) використання ілюстрації в букварі, наприклад, для пояснення слів поло-

нина, отара, трембіта, смерічки, ґанок, аґрус та ін.

 Успішна робота над збагаченням словникового запасу першокласників

може бути забезпечена шляхом застосування цілого ряду спеціальних, відомих

у методиці початкового навчання мови, вправ, з-поміж яких найпродуктивніши-

ми, на наш погляд, є словниково-логічні вправи. Їх результативність полягає не

тільки в кількісному нарощуванні словникового запасу дитини, а й у загальному

розумовому розвитку, в умінні самостійно розв’язувати логічні задачі, які постійно

постають перед шестирічними дітьми у процесі пізнання ними навколишнього

світу. Наприклад, знаючи, що малина, смородина, аґрус — це кущові ягоди, дитина

легко зарахує до них за зовнішніми ознаками й ті, які побачить уперше, скажімо,

калину, бузину, чорноплідну горобину тощо. Або, маючи у своєму словниковому

запасі поняття «музичні інструменти», вона самостійно буде відносити до цієї

лексико-логічної сукупності кожен із заново побачених і почутих інструментів,

які в той чи інший спосіб відтворюють музичні звуки, наприклад, трембіту.

Те саме можна сказати й про інші родові (більш загальні) назви, які об’єднують

назви ряду певних предметів. Якщо, припустімо, дитина засвоїть, що залізо, зо-

лото, срібло, сталь — це метали, то за зовнішніми, фізичними ознаками вона

зарахує до них і мідь, алюміній, олово тощо.

Отже, словниково-логічні вправи на усвідомлення дітьми взаємного спів-

відношення родових (загальних) і видових (часткових, конкретних) понять, на

вилучення «зайвого» поняття (слова), на доповнення логічного ряду, на проти-

ставлення предметів за різними ознаками, зовнішніми і внутрішніми, є одним із

простих як у домашніх, так і в шкільних умовах, але дуже ефективних засобів

загальнорозумового і, зокрема, мовленнєвого розвитку дошкільників і молодших

школярів.

Наведемо ряд найдоступніших для дітей шести-, семирічного віку загальних,

тобто родових, понять (назв), коло видових назв, яке вони мають поступово роз-

ширювати за рахунок усе нових, більш конкретних найменувань, ознак або дій:

меблі — це шафа, стіл, стілець, тумбочка, ліжко, диван, табуретка…;

одяг — це пальто, штани, плаття, кофта, сорочка, спідниця, труси…;

взуття — це черевики, чоботи, туфлі, кеди, кросівки, валянки…;

дерева — це береза, дуб, граб, клен, бук, сосна, ялина, смерека…;

квіти — це троянда, конвалія, айстра, півонія, нагідки, бузок…;

працювати — це копати, рубати, різати, полоти, читати, писати…;

ознаки — це червоний, великий, довгий, глибокий, розумний, скляний, добрий,

злий, рівний, уважний, старанний….

Перелік цих логічних рядів можна продовжити такими родовими поняттями,

доступними для першокласників, як: навчальне приладдя, посуд, звірі, комахи,

птахи, риби, інструменти, тканини, метали, постільна білизна тощо. Треба мати

на увазі, що перелічені родові назви мають різний рівень взаємної залежності.

Наприклад, слово тварини охоплює весь тваринний світ, так само, як слово рос-

лини — рослинний світ. Однак видовими назвами для тварин є і звірі, і птахи,

і риби, і комахи, і плазуни. У свою чергу слово птахи слугує родовою назвою до

ряду диких і свійських птахів.

Кожна група видових назв предметів, живих істот, ознак поступово поповню-

ється, розширюється дедалі новими словами, які входять до активного словнико-

вого запасу школяра. Наприклад, родову назву звірі діти сприймають через таких

тварин, відомих їм з дитячих казок, мультфільмів, з довкілля, як вовк, заєць, лисиця,

ведмідь, білка та ін. У шкільному навчанні цей перелік активно доповнюється за

допомогою ілюстрацій у підручниках назвами тварин, що мешкають на інших

континентах Землі: слон, зебра, лев, тигр, жирафа, бегемот, крокодил та ін.

Слід зазначити, що під поняття родові і видові назви підпадають і прикметни-

кові форми, що характеризують відомі дітям предмети з різних боків: за кольором,

смаком, формою, вагою, температурою, матеріалом, фізичними якостями тощо.

Користуючись назвами ознак предметів, назвами дій, можна запропонувати дітям

виконання ряду словниково-логічних вправ, в основі яких лежать розумові дії зі-

ставлення і протиставлення, вилучення «зайвого», продовження логічних рядів,

усебічної характеристики добре знайомих дітям предметів, явищ тощо. Такі вправи

розвивають мовленнєвий слух, учать розрізнювати значення почутих слів, активі-

зують пасивний словниковий запас. Наведемо окремі приклади таких вправ.

1. Продовж речення.

Помідор червоний, а огірок — ….

Перець гіркий, а лимон — ….

Залізо тверде, а глина — ….

Молот важкий, а пір’їна — ….

Річка широка, а струмок — ….

Глечик глиняний, а шафа —….

Пара тепла, а сніг —….

2. Продовж речення, поміркувавши над тим, що чим роблять.

Пензликом малюють, а ручкою ….

Сокирою рубають, а лопатою ….

Пилкою пиляють, а граблями ….

Голкою шиють, а ножицями ….

3. Упізнай предмет за цими словами.

Він білий, солодкий, крихкий (цукор).

Він білий, легкий, холодний, скрипучий (сніг).

Вона рідка, прозора, чиста, смачна, джерельна (вода).

Безумовно, зміст початкового навчання рідної мови та інших предметів з по-

чатком шкільного навчання просуватиме дитину далі у пізнáнні навколишнього

світу і не обмежуватиметься сприйняттям і усвідомленням тільки тих ознак, які

сприймаються органами чуття. Навчальні тексти Букваря, Супутника Букваря,

читанок, підручників з предмета «Я і Україна», з математики вводитимуть учнів

у внутрішній світ людей, предметів та явищ живої і неживої природи. Вони по-

ступово почнуть вирізняти з-поміж різних ознак не тільки зовнішні (колір, смак,

розмір тощо), а й внутрішні, такі, що відображають риси характеру, спосіб пере-

сування, силу: швидкий — повільний; сміливий — боязкий; щедрий — скупий;

веселий — сумний тощо, та вводити їх у власні висловлювання.

Зауважимо, що в роботі над словником першокласників учитель має приді-

лити особливу увагу тим словам — назвам предметів, ознак, дій, які в їхньому

дошкільному спілкуванні з певних причин були замінені словами з інших сусід-

ніх мов або діалектизмами. Водночас ці слова з початком навчальної діяльності

мають зайняти активне місце в учнівському словнику і в мовленні взагалі, стати

загальновживаними на різних уроках: олівець, фарби, пензлик, гумка, крейда, зо-

шит, година, хвилина; червоний, блакитний, рожевий; запитувати, повторити,

відповідати, розв’язувати, вирáзно читати, уважно слухати та ін. Таку саму увагу

слід приділити вилученню з учнівського лексикону не властивих для українського

мовлення слів, просторічних виразів, яким не може бути місця на уроці.

Робота над граматичним ладом

дитячого мовлення

Уже в період навчання грамоти в першокласників необхідно розвивати вмін-

ня вступати в діалог на доступні для них теми, а також зв’язно висловлюватися.

Для формування вміння брати участь у діалозі Буквар відкриває досить широкі

можливості. Матеріалом для цього є насамперед тексти діалогічної побудови, на-

приклад: «Котик і Півник», «Парк на пустирі», «Весела гра», «Голуби», «Пасіка»,

«Зайчику, зайчику» та ряд інших текстів.

Після опрацювання фрагмента казки «Котик і Півник» учитель пропонує ді-

тям пригадати, яка розмова відбулася між Котиком і Півником, коли Котик ішов

до лісу на полювання.

— Тепер пригадайте розмову (діалог) Лисички з Півником. Відтворіть його пара-

ми, розподіливши між собою ролі. А тепер спробуємо вибрати в класі такого артиста,

який найкраще відтворить прохання Півника до Котика, коли його несла Лисичка.

До с. 115 Букваря.

— Пригадайте, яка розмова відбулася між Івасиком-Телесиком і його мамою. Хто

бажає вдвох відтворити цей діалог перед класом?

Діти обирають для себе ролі і відтворюють діалог з казки:

–– Івасику-Телесику, приплинь, приплинь до бережка! Дам я тобі їстоньки,

їстоньки-питоньки.

— Чую, чую, матінко, човник верну. Човник повертаючи, воду горну! Тут я ось,

тут!

Основою для розвитку в дітей діалогічного й монологічного мовлення є ро-

бота над інсценізацією добре відомих дітям казок, наприклад, «Ріпка», «Вовк

і семеро козенят», «Рукавичка», «Три ведмеді» тощо, розгадування загадок з на-

ступним поясненням їх змісту, робота над прислів’ями.

Окремої уваги вчителя вимагає проблема формування в дітей культури мов-

лення і культури спілкування. Ця робота проводиться в 1 класі на всіх уроках, а

також у позакласній діяльності учнів. Однак слід пам’ятати, що значну роль у цій

справі відіграє зразок, а такі зразки учні можуть брати з опрацьовуваних текстів

у букварі та з дитячих художніх книжок.

Опрацьовуючи за Букварем діалогічну форму висловлювань, учні практично

опановують розповідну, питальну і спонукальну інтонації речень, вчаться вимов-

ляти їх з емоційними відтінками, експресією, засвоюють характерні для україн-

ської мови форми звертання, питальні слова як? де? чому? коли? скільки? звідки?,

специфічні для розмовної мови частки невже, хіба, чи та ін.

Важливим завданням учителя 1 класу є прищепити учням звичку вживати

у своєму мовленні слова ввічливості, етикетні форми в процесі спілкування з до-

рослими і ровесниками. Вжиті такі слова і вирази в букварі (будь ласка, дякую,

на добраніч, доброго ранку та ін.) створюють на уроках ситуації, коли вчитель

може природно звернутися до виховного моменту, спонукаючи учнів запам’ятати

ці та інші відомі їм слова й вирази, які роблять дитяче мовлення і спілкування

ввічливим. Наприклад:

Піднімає джміль фіранку,

каже: — Доброго вам ранку!

Як вам, бджілко, ночувалось?

Чи дощу не почувалось?

Ліна Костенко (с. 130)

— Що ти робиш, дятле? — запитує сойка.

— Нове дупло видзьобую.

(«Лісовий майстер», с. 129).

Якось Лисичка й каже до Журавля:

— Приходь, куме, до мене в гості.

(«Лисичка і Журавель», с.104).

Буквар спонукає першокласників уживати в спілкуванні з рідними відповідні

слова, в тому числі у формі звертання: мамо, матінко, тату, татку, бабусенько,

дідусю, сестричко, братику. Характерні для української мови звертання у фор-

мі кличного відмінка є досить частотними в букварі (сину, внучку, куме, друже,

Івасику-Телесику, Михайлику, Віталику, Андрійку, Євгенку, Фіночко, Букварику),

вони спонукають і вчителя, і учнів активно використовувати їх у своєму мовленні

і спілкуванні. Крім наведених звертань до членів родини, у текстах букваря також

широко вжито звертання до тварин, які звучать у народних казках, в оповіданнях

для дітей: синичко, дятле, півнику, лисичко, зайчику, вовчику, соловейку, пташко,

бджілко та ін.

Учитель має стежити, щоб засвоєні слова етикету та форми звертання (клич-

ного відмінка) вживалися учнями в їхньому щоденному спілкуванні — навчаль-

ному і ситуативному.

Робота над реченням проводиться в зіставленні зі словами. Першокласники

дізнаються, що речення складаються зі слів, що до складу речення може входити

одне і більше слів. За допомогою спеціальних вправ в учнів формується уявлення

про те, що речення висловлює закінчену думку, що для нього характерна не тільки

смислова, а й інтонаційна завершеність.

 Важливе завдання полягає в тому, щоб навчити учнів будувати речення,

правильно пов’язуючи в них слова граматично іза змістом, розташовуючи їх

у такий спосіб, щоб речення звучало природно, як у живому мовленні. Напри-

клад, складене учнем речення «У саду розцвіла вишня навесні» вимагає корекції

щодо порядку слів. Зміни в порядку слів у реченні зможуть за вимогою вчителя

здійснити самі учні.

У процесі проведення бесід, відповідей дітей на поставлені їм запитання

вчителі, як правило, домагаються повних відповідей за допомогою поширених

речень. Відповіді учнів повними поширеними реченнями вчать їх розгорнуто фор-

мулювати свою думку, міркування, підводять до побудови зв’язних висловлювань.

Однак немає потреби вимагати від дітей так званих повних відповідей у процесі

живої, емоційної бесіди на тему, близьку й цікаву для дітей. Відповіді повними

поширеними реченнями в такій бесіді знижуватимуть її емоційність, безпосеред-

ність, призводитимуть до певних штампів у дитячих висловлюваннях.

Аналітико-синтетична робота з реченням у букварний період здійснюється

у двох напрямах: складання речень за сюжетними малюнками, добір речень, які

відповідали б заданим схематичним зображенням, і навпаки — побудова схем за ре-

ченнями, складеними учнями або даними вчителем. Предметом побудови й аналізу

(за змістом, інтонацією і лексичним складом) мають бути речення, різні за метою

висловлювання — розповідні, питальні і спонукальні (без уживання термінів). Як

і в добукварний період, важливо, щоб учні вчилися на уроках не тільки відповіда-

ти на поставлені вчителем запитання, а й самостійно їх ставити — за текстом, за

змістом окремих речень, ілюстрацією, за ходом навчального процесу.

Поступово в мовлення дітей вводяться складніші синтаксичні конструкції —

прості речення, ускладнені однорідними членами, головними і другорядними,

складносурядні і складнопідрядні речення. Такі конструкції з’являються в мовлен-

ні дітей унаслідок створених мовленнєвих ситуацій, поставлених учителем запи-

тань, які потребують відповіді ускладненим чи складним реченням, необхідністю

побудувати просте міркування («На цій картині зображено осінь, бо...») та ін.

Робота над реченням становить основу для навчання школярів будувати зв’язні

висловлювання, які в період навчання грамоти створюються передусім на основі

прочитаного тексту (переказування), спостережень у навколишньому середовищі,

зокрема на екскурсіях, за змістом картин, ілюстрацій, на основі вражень від теле-

передач, творчого уявлення тощо.

На уроках навчання грамоти зв’язні висловлювання дітей тісно пов’язані з бе-

сідами, переказом прослуханих або самостійно прочитаних текстів, з переглядом

діафільмів, розгляданням сюжетних ілюстрацій. Формуванню в першокласників

зв’язних висловлювань сприяють вправи із серіями сюжетних малюнків, робота

з якими передбачає також необхідність розташувати їх у тій послідовності, в якій

розгортається зображена подія.

 Важливим умінням, яке потрібно виробляти в першокласників уже в цей

період, є правильне поєднання речень у зв’язному висловлюванні. Безумовно, що

на цьому етапі навчання учні користуються такими засобами поєднання речень

у тексті, як уживання особових займенників, синонімів, прислівників часу і місця,

шляхом наслідування, за зразком, за порадою вчителя. Одним із прийомів, спря-

мованих на практичне засвоєння засобів поєднання речень у тексті, яким учитель

може користуватися на уроках закріплення вивченої букви, є робота з деформованим

текстом. Для цього учням пропонується прочитати речення і розташувати їх у такій

послідовності, щоб вийшов зв’язний текст. У ходітакоїроботи засоби зв’язку між

реченнями у зв’язному висловлюванні проглядаються особливо виразно.

На першому році навчання рідної мови є можливості формувати в учнів зв’язні

висловлювання різних типів і стилів. Першокласники за зразками, данимивчи-

телем, вчаться розповідати, описувати певний предмет (рідше — явище, процес),

висловлювати елементарне міркування. Важливого значення в розвитку цих умінь

набувають міжпредметні зв’язки. Наприклад, на уроці трудового навчання учням

доводиться послідовно словесно описувати процес виготовлення коробочки спо-

собом згинання аркуша паперу; на уроці фізичного виховання вони зв’язно роз-

повідають про перебіг добре знайомої сюжетно-рольової гри; на уроці малювання

вчаться описувати зовнішній вигляд зображуваного предмета; на уроці письма

можуть послідовно викласти порядок зображення літери складної конфігурації,

називаючи елементи, з яких вона складається, вказуючи на способи їх поєднан-

ня; нарешті, на уроках математики учні мають можливість висловлювати короткі

зв’язні міркування у процесі розв’язування арифметичних задач, математичних

виразів тощо. Дитячі висловлювання, таким чином, можуть мати ознаки розмов-

ного, художнього і наукового стилів.

Велике значення в роботі над розвитком мовлення першокласників, як і над

іншими видами навчальної праці, має мотивація мовленнєвої діяльності дітей.

У кожній ситуації, пов’язаній з розвитком мовлення учнів, учитель піклується

про створення мотивів для висловлювання, які були б близькими для дітей, якнай-

повніше забезпечували природність дитячого мовлення. Крім цього, учні повинні

знати, що загальна оцінка їхньої роботи на уроках рідної мови значною мірою

залежить від їхнього вміння правильно висловлюватися на уроці.

Формування в першокласників монологічних висловлювань відбувається на

прикладі всіх типів висловлювань: розповіді, опису і міркування.

Учнівські розповіді можуть будуватися за прочитаним текстом, за сюжетною

ілюстрацією, за аналогією до прочитаного, у формі продовження поданого в бук-

варі фрагмента добре відомої дітям казки тощо.

Для опису використовуються насамперед предметні малюнки в букварі, на

яких добре передано істотні ознаки зображеного предмета (колір, форма, розмір,

матеріал, з якого він виготовлений, окремі специфічні ознаки, наприклад, голки

на шкірі їжака, великі очі в сови, розгорнутий хвіст та вінець у павича, гіллясті

роги в лося, оленя тощо).

До елементарних міркувань учитель спонукає дітей також на основі опрацьо-

вуваних текстів та ілюстрацій у Букварі. Наводимо приклади окремих спонукань

до побудови учнями елементарних міркувань на основі прочитаних букварних

текстів.

1. У селі Веселому стало особливо весело навесні. А чому? Бо… (с. 65).

2. Зима хоча й морозна, але дуже весела, Чому радіють діти взимку? (C. 71).

3. Казка «Лисичка і Журавель» закінчується тим, що Журавель перестав прияте-

лювати з Лисичкою. Що стало основною причиною того, що ця дружба припинилася?

(C. 104—105).

4. Дятла в народі називають лісовим лікарем або санітаром. А чому? (C. 129).

Гарним навчальним текстом-міркуванням може слугувати завершальне опо-

відання в букварі «Перо і олівець», яке побудовано у формі діалогу внука з дідусем.

Дідусь на запитання Сашка розмірковує над тим, звідки в нашій мові взялися слова

перо і олівець. За аналогією до тлумачення щодо походження цих українських

слів учитель може запропонувати учням також поміркувати над тим, яким чином

з’явилися в нашій мові інші слова, скажімо: рукав, рукавиці, навушники, годинник,

опеньки, рахівниця, кросівки, футболка та ін.

Зазначені види роботи з формування в першокласників умінь висловлюватися

(говоріння) стануть основою для вдосконалення цього важливого виду мовленнє-

вої діяльності не тільки в подальшому вивченні рідної мови, а й опануванні всіх

інших предметів шкільного навчання, оскільки в основі будь-якого з них лежать

навчальні види висловлювань на зразок розповіді, опису або міркування.

Навчання письма як виду

мовленнєвої діяльності

Протягом першого року навчання в учнів мають сформуватися технічні нави-

чки письма (уміння користуватися засобами письма, орієнтуватися на сторінці зо-

шита в його розліновці), графічні навички (уміння правильно зображати всі рядкові

і великі літери алфавіту, поєднувати їх між собою), а також початкові орфографічні

навички (уміння записувати без пропусків і заміни літер слова, вимова і написання

яких збігаються, з опорою на звуковий аналіз, писати роздільно слова в реченні,

вживати велику літеру на початку речення та у власних назвах та ін.).

Таким чином, процес письма для першокласників складається з цілого ряду

вмінь, кожне з яких вимагає спеціальних вправ для їх відпрацювання.

Учитель, який навчає шестирічних школярів, повинен враховувати психофі-

зіологічні особливості дітей цього віку. Недостатня розвиненість дрібних м’язів

кисті руки, слабка їх рухливість, недосконала регуляція окремих рухів, низька ви-

тривалість до навантажень є причинами більш повільного і менш стійкого письма

в шестирічних дітей порівняно із семирічними. Окрему складність для шестиліток

становить і власне аналіз графічної поелементної будови літери, що виявляється

в недописуванні окремих елементів або додаванні зайвих, у графічному спотворен-

ні букви в результаті неправильної аналогії з іншими. У них частіше, ніж у семи-

річних школярів, трапляються випадки дзеркального зображення літер.

У період навчання грамоти стійкими також можуть бути помилки фонетико-

графічного характеру — на пропуск, заміну, перестановку і вставляння зайвих

букв у словах, пов’язані з недостатньою увагою до звукового і звуко-буквеного

аналізів.

Навичка письма за своєю природою і структурою є синтетичною. Вона скла-

дається із цілого ряду вмінь, кожне з яких на етапі початкового оволодіння вимагає

спеціальних вправлянь. До них належать уміння: писати вивчені букви з дотри-

манням правильного зображення всіх їх елементів; з’єднувати букви між собою,

враховуючи графічні особливості кожної пари сусідніх літер; виконувати звуковий

аналіз слова, правильно встановлюючи послідовність у ньому звуків; переводити

звукові образи слова у графічні. Ураховуючи складність для шестирічних дітей

такого комплексу дій, виконуваних майже одночасно, слід окремі з них, наприклад

звуко-буквений аналіз слова, запроваджувати як вправи підготовчого характеру із

застосуванням розрізної азбуки, що є також однією з форм письма — графічного

зображення складу, слова.

Робота над звуковою структурою слова в зіставленні з графічною (переко-

дування звукових одиниць мови у графічні знаки) має бути обов’язковим ком-

понентом усіх уроків письма в період навчання грамоти. Ця робота є, по суті,

продовженням тієї, яку було розпочато на уроці читання, присвяченого тій чи

іншій букві.

Як і в процесі оволодіння початковою навичкою читання, на уроках письма

(після того як діти засвоять рукописну форму нової літери) основною одиницею

діяльності має стати склад у формі злиття приголосного звука з голосним.

Складовий принцип української графіки має бути покладений в основу фор-

мування графічної навички письма, що забезпечить не тільки його каліграфіч-

ність, а й грамотність.

Програма з навчання грамоти допускає певне відставання у виробленні в шес-

тирічних першокласників графічних навичок письма, які вимагають більшої за-

трати відповідних м’язових, фізичних та вольових зусиль порівняно з навичкою

читання. З огляду на це вчитель не повинен форсувати швидкість письма, не

прагнути обов’язкової синхронності в оволодінні тією чи іншою буквою на уроках

читання і письма, як це мало місце переважно в роботі із семирічними першо-

класниками.

У формуванні графічної навички письма спостерігаються такі технічні етапи,

відображені у відповідному навчальному посібнику — Зошиті для письма № 1

і № 2, які є обов’язковими в навчальному комплекті з грамоти:

а) підготовчі вправи, спрямовані на оволодіння вмінням тримати ручку, орі-

єнтуватися в графічній сітці зошита, координувати рухи вістря ручки в межах

верхньої і нижньої ліній робочого рядка (штрихування контурів фігур, обведення

трафаретів, поданих пунктирними лініями, проведення прямих, ламаних і кривих

ліній);

б) засвоєння основних елементів літер: короткої і довгої прямої лінії, ліній

із заокругленням угорі і внизу, ліній з петлями, лівого і правого півовалів, овалу;

в) письмо окремих рядкових літер, які складаються виключно з елементів,

опрацьованих у підготовчий період;

г) засвоєння правил поєднання букв у склади і слова; письмо складів і бук-

восполучень, слів;

д) відпрацювання плавного, ритмічного письма.

З 35 хв уроку із шестирічними учнями на суто графічні вправи відводиться

від 15 хв до 20 хв. Тільки під кінець навчального року на письмо може витрачатися

близько 25 хв уроку. За цей час шестирічні учні можуть зображати на сторінці

зошита 60—75 графічних знаків.

У період навчання грамоти першокласники вчаться писати не тільки в зо-

шиті, а й на дошці, що дає учителеві можливість значно розширити діапазон

видів навчальних вправ на уроці письма, органічно поєднуючи індивідуальну та

фронтальну форми роботи. Для організації письма учнів на дошці необхідно вста-

новити в класі підставку по всій ширині дошки так, щоб учень міг дістати хоча б

до її середини. Письмо на дошці крейдою відіграє значну роль у зміцненні м’язів

пальців, тому його слід запроваджувати не тільки на уроці (з метою вироблення

координації рухів руки відповідно до конфігурації нової літери), а й дозволяти,

навіть заохочувати учнів до письма, вільного малювання, графічного фантазування

на дошці у вільний і позаурочний час.

Якщо розглядати письмо як один із видів мовленнєвої діяльності, то па-

ралельно з формуванням у першокласників красивого, чіткого, каліграфічного

письма вчителеві треба на кожному кроці дбати, щоб воно було ще й грамотним,

що виявляється в таких вимогах, як: письмо без спотворення графічної (відпо-

відно і звукової) форми слова; роздільне позначення слів у словосполученнях

і реченнях; вживання великої літери в іменах та на початку речення; позначення

на письмі м’якості приголосних звуків буквами ь, і, я, ю, є; перенесення частин

слів з рядка в рядок.

Основними видами роботи з письма в період навчання грамоти, безумовно,

є списування, письмо під диктовку і самостійні види роботи з елементами твор-

чості. Списування з букваря, з дошки, з навчальних карток окремих слів, речень,

мікротекстів слід розглядати як вид навчальної мовленнєвої діяльності. Для запо-

бігання помилкам під час списування його доцільно поєднувати в першому класі

з проговорюванням слів напівголосно. В основі проговорювання мають лежати

одиниці читання — буква на позначення голосного звука; сполучення літер на

позначення двох сусідніх звуків типу «пг», «п´г»; букви на позначення приголосних

звуків, наявних у слові (складі) за межами злиття «приголосний + голосний».

Практично це проговорювання віддзеркалює первинне прочитування учнем нового

слова на початку букварного періоду: ли – с – то – к; ві – к – но; ви – но – г – ра – д.

За такого проговорювання слова слухова і кінестетична (мовленнєво-рухова) увага

дитини достатньо чітко зосереджується на відокремлених приголосних звуках

(відповідних буквах). Пропущеними в слові найчастіше виявляються букви на

позначення голосних у злиттях. Враховуючи це, у розгорнутій, фронтальній ді-

яльності на уроці письма доцільно застосовувати проговорювання слів одним із

учнів класу в такий спосіб: «С ело —перший склад се — пишу з буквою е, другий

склад ло — пишу з буквою о». «Слово л і – т а к — у складі лі пишу і, бо звук [л´]

м’який, та — пишу з буквою а, додаю одну букву к». Учні, які навчилися писати

без помилок, можуть з дозволу вчителя писати мовчки, без проговорювання, ар-

тикулюючи лише окремі звуки.

Важливу роль у роботі з письма в 1 класі відіграють вправи на вибіркове

списування. Завдання при цьому можуть бути різними:

● виписати зі сторінки тільки слова з буквою ч на початку слова;

● виписати тільки слова з двома складами;

● виписати тільки імена дітей;

● виписати слова, які відповідають на питання що? (хто? який? що робить?),

та ін.

Наступним важливим умінням першокласників у руслі письма як виду мов-

леннєвої діяльності є запис під диктування складів, слів, найпростіших речень.

Ці н а вч а л ь н і фонетико-графічні диктанти за формою проведення можуть бути

попереджувальні, пояснювальні, зорово-слухові і слухові, які за своєю суттю на-

ближаються до контрольних.

Належну увагу вчитель має приділити організації перевірки виконаних учня-

ми записів. Учні повинні навчитися зіставляти зі зразком свої записи, виконані

в процесі як списування, так і інших видів роботи з письма. Учитель показує, як

треба здійснювати самоконтроль, промовляючи слова складами, звіряючи їх зі

зразком у підручнику, на картці чи на дошці. Від цього вміння значною мірою

залежатиме грамотність учнів на наступних етапах навчання.

Організаційні та гігієнічні умови

навчання письма

У період навчання грамоти учні оволодівають початковими вміннями писати

в зошиті і на дошці. Зошити з письма для шестирічних першокласників розлініяні

в такий спосіб:

Ширина робочого рядка становить 4 мм, відстань між лінійками робочого

рядка та проміжними пунктирними — 6 мм. Висота великих літер та малих з по-

довженими елементами (б, в, д, з, р, у, ф) становить 10 мм. У цих зошитах учні

пишуть протягом усього року. На другому році навчання здійснюється перехід на

письмо в зошитах з двома лініями без контрольних похилих:

Наприкінці 2 класу, починаючи з II півріччя, учитель поступово переводить

дітей на письмо в зошитах в одну лінію. Остаточно цей перехід завершується у 3

класі.

Відповідно до змін розліновки зошитів має змінюватись і розліновка класної

дошки. У кожному класі має бути постійний плакат зі зразком шрифту та різними

способами поєднання літер у словах.

На уроці опрацювання нової літери вчитель, крім показу письма на дошці,

використовує картки зі зразковим накресленням літер, збільшених приблизно

у 20 разів.

У зошитах з письма представлені зразки написання літер, у тому числі й пунк-

тиром, призначені для обведення. Однак за необхідності вчитель, надаючи дитині

індивідуальну допомогу, може подати додатковий зразок і в процесі письма.

Відповідно до поданого нижче шрифту (с. 77—78), запровадженого в Україні

для навчання письма шестирічних першокласників, накреслення літер у рядках

здійснюється під кутом 65°.

Для забезпечення відповідного нахилу вчитель з перших уроків має подбати

про правильну позу дитини під час письма, положення лівої і правої рук на парті

та інші гігієнічні правила, а саме:

● Під час письма тулуб дитини має перебувати у прямому положенні, не

притискатися грудьми до краю парти, голова трохи схилена до зошита так, щоб

відстань від очей до вістря ручки становила близько 30 см.

● Ноги мають стояти на підніжці або на підлозі.

● Обидві руки мають бути розташовані на парті.

● Лікоть правої руки в жодному разі не повинен звисати з парти.

● Ручку слід тримати трьома пальцями — великим, середнім і вказівним,

без зайвої напруги, під кутом близько 45°, кінець ручки має бути спрямований до

правого плеча.

Відстань від вістря ручки до вказівного пальця — 1,5—2 см.

Дотримання правильної постави під час письма можливе лише за тієї умови,

якщо висота парти відповідає зростові учня, на що вчитель повинен звернути

особливу увагу, розсаджуючи учнів у класі. Крім зросту дитини, слід враховувати

також її зір, визначаючи відстань від парти, за якою сидить учень, до дошки.

● Зошит кладеться навпроти середини грудей так, щоб контрольна похила

лінія щодо лінії краю парти утворювала прямий кут. У міру заповнення сторінки

зошит весь час треба пересувати вгору лівою рукою по парті так, щоб початок

робочого рядка знаходився навпроти середини грудей.

Розташування в класі парт має бути здійснено також з урахуванням відповід-

них гігієнічних вимог: парти в класі можуть бути розташовані не більш як у три

ряди; відстань від першої парти до дошки не повинна бути меншою ніж 2 м,

а від останньої — не більшою як 8 м; світло має падати на дошку зліва стосовно

учнів; поверхня дошки має бути вкрита зеленою або світло-коричневою матовою

фарбою; за потреби біля дошки повинні бути встановлені додаткові світильники,

світло яких рівномірно відбивалося б на поверхні дошки, не створюючи на ній

відблисків.

На уроках письма, як на жодних інших, учитель має дотримуватися режиму,

який би передбачав чергування дитячої праці з відпочинком. Крім чотирихвилинної

динамічної паузи в середині уроку, необхідно проводити дві додаткові фізкультхви-

линки в межах кожної половини уроку. Після кожних 5 хв письма вчитель змінює

вид роботи, даючи можливість відпочити м’язам рук й очам.

Дотримання організаційних та гігієнічних правил постановки навчальної

роботи з письма має бути в полі зору вчителя на кожному уроці, оскільки від

цього залежить не тільки успіх в оволодінні графічними навичками, а й здоров’я

дітей.

Характеристика рукописного шрифту

для навчання письма шестирічних першокласників

Ще наприкінці минулого століття в радянській початковій школі використо-

вувався шрифт, який ніс у собі елементи дореволюційного каліграфічного письма,

так званого краснóпису. Однак сучасні засоби письма (кулькові ручки та чор-

нильні авторучки) не дають можливості дотримуватися його істотних елементів,

насамперед пов’язаних з можливістю писати лінії з натиском і без нього — так

званих волосних. Крім цього, сучасні ритми життя, у тому числі й навчального

процесу, поставили початкову школу перед необхідністю запровадити простіші

накреслення

літер, відмовившись від додаткових прикрашувальних елементів,

характерних для класичного каліграфічного письма. Таке спрощення конфігурації

передусім прописних літер певною мірою дало можливість прискорити письмо.

Деякого спрощення в конфігурації літер вимагає також і зниження віку дітей, які

розпочинають сьогодні систематичне навчання у школі.

Навчальний рукописний шрифт, який запроваджено в Зошитах з письма, при-

значених для шестирічних першокласників, прийнято в нашій початковій школі

в результаті багаторічної дослідної роботи з організації навчання шестирічних

дітей у підготовчих та в перших класах загальноосвітніх шкіл.

Цей шрифт розрахований на рівномірне письмо без натисків, здійснюване

кульковою ручкою типу РШ-49 або учнівською авторучкою, заправленою фіоле-

товим чорнилом.

Відомо, що в навчанні семирічних першокласників активно запроваджувалося

безвідривне письмо, спрямоване на підвищення його швидкості. Однак спостере-

ження за формуванням графічної навички в шестирічних дітей показали, що без-

відривне письмо, особливо частини прописних літер ускладненої конфігурації —

А, Б, В, Д, К, Н, Ю, у багатьох випадках непосильне для них. Воно вимагає від

дітей непомірного напруження, що в результаті знижує не тільки швидкість, але

й, головне — якість письма. У процесі запису складу чи слова дитині в окремих

випадках легше відірвати перо від паперу, поєднати букви додатковим штрихом,

частково відпочивши при цьому, ніж вести неперервну лінію. Особливо неприйнятним

для шестиліток виявилося написання літер з елементами обведення ліній.

Зосередження основної уваги дітей на суто графічних елементах письма негативно

позначається також і на їхній орфографічній пильності.

Види робіт з письма

в букварний період

Одним із найголовніших завдань уроків рідної мови в початкових класах

є формування в молодших школярів красивого, чіткого, каліграфічного й орфо-

графічно правильного письма. Ці вміння починають активно формуватися в учнів

у період навчання грамоти. На уроках письма, крім того, що учні оволодівають

умінням перекодовувати звуки мовлення в букви, позначати їх на письмі рукопис-

ним шрифтом, вони засвоюють і такі важливі вміння орфографічного характеру, як

позначення на письмі звуків у складах і словах (послідовно, без пропуску і заміни

літер); роздільне написання слів у реченні; вживання великої літери для позначення

початку речення та у власних назвах; позначення на письмі м’якості приголосних

звуків буквами ь, і, я, ю, є; перенесення частин слів з рядка в рядок.

Ураховуючи те, що в період навчання грамоти учні оволодівають уміннями

записувати слова, вимова і написання яких збігаються, основну роль на всіх уроках

письма має відігравати звуко-буквений аналіз слів із застосуванням розрізної азбу-

ки. Цей аналіз має органічно поєднуватись із семантичним (лексико-значеннєвим)

аналізом слів. Як і на уроках читання, на уроках письма учні працюють над зба-

гаченням, уточненням і активізацією свого словникового запасу.

У букварний період навчання грамоти застосовуються такі види робіт, спря-

мовані на вироблення в учнів графічних навичок письма:

1. Підготовчі вправи, завданням яких є навчити дітей аналізувати графічну

будову нової літери (з яких елементів вона складається), за допомогою зразка

з додатковими орієнтирами (стрілочками) визначати послідовність накреслення

всіх складових елементів.

Підготовчі вправи спочатку виконуються у вигляді уявного письма за зразком

учителя на дошці крейдою або мокрим пензликом, у повітрі, на площині парти.

При цьому слід пам’ятати, що зразок уявного письма вчитель мусить давати, стоячи

до класу спиною, щоб уникнути дзеркального зображення літери.

Далі виконуються вправи в зошиті за зразками букв, накреслених пунктирни-

ми лініями. Усі ці підготовчі вправи до самостійного цілісного написання літери

мають дати дітям уявлення про те, де, в якому саме місці робочого рядка слід роз-

починати писання, куди вести кульку ручки, в якому місці можна допустити відрив

ручки від паперу, як забезпечити правильне поєднання букви з наступною.

Тільки після цього вчитель дає завдання самостійно записати в зошиті 2—3

букви, щоб виявити, як учні засвоїли графічну форму нової літери. У цей час він

спостерігає за роботою учнів, дає поради, указує на недоліки, надає індивідуальну

допомогу слабшим учням.

2. Вправи, спрямовані на вироблення ритмічного письма в темпі, до-

ступному для всіх учнів класу. Учитель уголос дає учням орієнтир часу,

який вони мають затратити на написання літери по елементах. Наприклад,

буква і (ра-а-з і-і, два), а (і ра-аз і, два і), м (ра-аз і-і, два і-і, три і). Такі

вправи називаються письмом під такт.

3. Списування з дошки, з букваря або спеціальних індивідуальних карток

друкованих літер, складів, слів і найпростіших речень. Під час списування учні

можуть напівголосно проговорювати звуки, які вони позначають буквами. Це про-

говорювання повинно мати складовий характер. Ураховуючи те, що першоклас-

ники найчастіше пропускають букви на позначення голосних, це проговорювання

може здійснюватись у такий спосіб: «Нора, перший склад но — пишу з буквою

о, другий склад ра пишу з буквою а». «Літо, після «ел» пишу букву і, бо перший

звук м’який». Для запобігання помилкам на пропуск букв, які позначають збіг

приголосних, доцільно вимагати від учнів проговорювання слів у такий спосіб,

який відповідає первинному їх прочитуванню, тобто з фіксацією артикуляційно і на

слух тих приголосних звуків, які стоять за межами злиття, наприклад: «Листок,

пишемо склад ли з буквою и, далі с, тоді то з буквою о і нарешті — к».

Учні, які списують слова без помилок, можуть з дозволу вчителя писати

мовчки, без проговорювання.

4. Вибіркове списування застосовується з метою закріплення опрацьованих

літер. Таку роботу учні можуть виконувати на основі матеріалу, поданого в букварі

(колонки слів), на таблиці, на дошці. Завдання можуть мати такий характер:

— виписати слова з буквою ч на початку слова;

— виписати тільки слова з двох складів;

— виписати слова, в яких буквою з позначено м’який приголосний;

— виписати тільки імена дітей;

— виписати слова, які відповідають на питання що? (хто? який?), та ін.

5. Писання літер, складів і найпростіших за звуко-буквеною будовою слів під

диктування. Ці фонетико-графічні диктанти за формою проведення можуть бути

попереджувальні, пояснювальні і контрольні.

6. Запис складів і слів з пам’яті. Учні спочатку читають склад на дошці, нази-

вають звуки (або букви), які входять до цього складу, потім він закривається, а учні

записують. Після запису склад відкривається, учні звіряють записане в зошиті зі

зразком, поданим на дошці рукописним шрифтом. Подібним чином виконується

і запис слів з пам’яті.

7. Вправи на перевірку виконаних записів. Цьому вмінню вчитель повинен

приділити особливо пильну увагу. Уже в період навчання грамоти учні повинні

навчитися зіставляти зі зразком свої записи, виконані у процесі як списування,

так і інших видів роботи з письма. Учитель показує, як потрібно здійснювати

самоконтроль, промовляючи слова за складами, звіряючи їх зі зразком на дошці,

у підручнику чи на картці. Від цього вміння значною мірою залежатиме грамот-

ність учнів на наступних етапах навчання.

Структура уроку письма

на вивчення нової букви

Уже в період навчання грамоти виконувані учнями графічні вправи, пов’язані

із засвоєнням конфігурації рукописної літери, мають бути спрямовані і на досяг-

нення більш перспективної мети — формування у школярів орфографічно правиль-

ного письма. А тому загальну структуру уроку письма, на якому вивчають нову

букву, як і уроку читання, підпорядковують найважливішому принципу навчання

грамоти за звуковим аналітико-синтетичним методом — «від звука до букви». Це

Поиск по сайту: