|
|||||||
АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция |
Понятие о сохраненииПонятие о сохранении или постоянстве требует осознания того факта, что определенные свойства (например, цвет, форма, количество, вес и т. д.) не меняются, несмотря на изменяющиеся условия их восприятия. Примеры:, Врач или моряк остается врачом или моряком и тогда, когда он одет в свой повседневный костюм, а не в форму. Количество пальцев равно 10 и тогда, когда руки сжаты в кулаки, и тогда, когда пальцы растопырены. 1 килограмм пуха весит столько же, сколько 1 килограмм железа. Маленький трехлетний ребенок при вынесении своего суждения руководствуется результатами восприятия в определенной ситуации. Он может не узнать, например, врача, если тот одет в обычную одежду, или моряка, когда он видит его не в форме. Маленький ребенок думает, к примеру, что количество пальцев больше тогда, когда их растопыривают, чем когда пальцы сжаты в кулаки. Дошкольник постарше, напротив, может отвлекаться от бросающихся в глаза свойств и включать в свои размышления такие «невидимые черты», как отношения между признаками. Он уже знает, что растопыренные пальцы хотя и занимают больше места в пространстве, чем сжатые кулаки, но расстояние между ними одновременно увеличивается, образуя пустоту. Он понимает, что возможно возвращение к исходной ситуации, например, В' том случае, когда врач снова наденет свою форму. Ребенок разрешает конфликт между кажущимся и реальным путем перестройки своего опыта и закрепления его соответствующим образом в языке, так что он может сказать: «Хотя этот человек и выглядит как кто-то другой, но в действительности он наш врач». Представления об окружающем мире становятся недостаточными для переработки вновь приобретаемого ребенком опыта. Возникает конфликт, который разрешается путем изменения имевшихся ранее представлений об окружающем и приспособления их к фактическим данным. Одна из форм этого изменения, согласно Пиаже, связана с появлением действий компенсации, проходящих в несколько этапов, суть которых ясна из следующего примера: перед ребенком располагают кубики в 2 ряда — один против другого, по 5 кубиков в каждом ряду. Кубики одного ряда сдвигаются или, наоборот, широко раздвигаются, образуя длинный ряд. На вопрос, в каком ряду больше кубиков, ребенок трех-четырех лет обычно отвечает, что в длинном ряду кубиков больше. Ребенок основывает свое суждение еще полностью на том, что он видит. Он обращает внимание только на одно измерение — либо на длину, либо на плотность ряда. Его суждения касаются отдельно сдвинутого или растянутого ряда. Оба свойства, а именно длина и плотность ряда, еще не соотносятся друг с другом. На следующем этапе ребенок наблюдает за меняющимися условиями ситуации и попеременно обращает внимание то на длину, то на плотность ряда. При этом он выносит и разные суждения. На этом этапе познавательный конфликт становится отчетливым. Когда ребенок осознает противоречие между тем, что одно и то же количество одновременно кажется и большим, и меньшим при условии, что ничего не было добавлено или убавлено, а предметы лишь были перегруппированы, только тогда у него появляется возможность по-новому переосмыслить свое восприятие действительности. В этом случае он уже не использует модель, основанную на непосредственном восприятии. Понимание сохранения количества создает предпосылку для формирования понятия о количественном числительном. Отныне число воспринимается ребенком уже не как неясное качество, которое каким-то образом связано с величиной, а как свойство объектов, поддающееся точному определению. Основные представления о постоянстве, операциях классификации и сериации развиваются в процессе конкретных взаимосвязанных действий и образуют более общую схему у всех детей примерно в одном и том же возрасте, между пятым и восьмым годом жизни. Они создают фундамент для выработки логического последовательного мышления. Его формирование во многом зависит от образования точных понятий, от усвоения способов их определения, например с помощью измерения, взвешивания, пересчета и т. д., а также от их стабильности. Это, в свою очередь, приводит к установлению все более правильных отношений между понятиями, поскольку ни одно понятие не может существовать само по себе, а только в отношении к остальным. Задачи и содержание работы В предлагаемой книге представлены образцы работы в детском саду, которые, на наш взгляд, способствуют развитию мыслительных процессов в соответствии с общей схемой развития, описанной выше. Дети четырех — шести лет должны не только получить определенные знания, но и научиться применять их при анализе цвета, формы и количества; соотносить их друг с другом и оценивать с новых позиций. Развитие последовательного логического мышления в детском саду и в подготовительном классе происходит по следующей схеме: ознакомление с признаками, по которым происходит упорядочивание объектов (признаки цвета и формы), и обучение их обозначению; упорядочивание предметов по различным признакам (классификация по признаку качества); выстраивание упорядоченных последовательных рядов (например, по величине, длине); сравнение групп по количественному составу (больше, меньше, больше всего, одинаково, поэлементное сравнение последовательного ряда); сравнение 2 рядов с одинаковым количеством членов при различных условиях восприятия и при постепенно возрастающем количестве членов ряда (усвоение представления о постоянстве количества). Методический подход Методика развития познавательных способностей разработана для детей четырех — шести лет. Она построена с учетом положений возрастной психологии. Первая часть предназначена для работы с детьми в возрасте четырех-пяти лет, вторая — для пяти-шестилетних. Развитие способностей происходит в процессе обучения и достижения определенных дидактических целей. Программа содержит описание этих целей обучения, этапов работы над учебным материалом и примеров проведения занятий и упражнений. Систематическое развитие познавательных способностей в детском саду осуществляется относительно легко, когда цель обучения реализуется в разнообразных ситуациях и на различном материале. Отдельные разделы книги снабжены введениями, которые содержат обзор сведений по возрастной психологии, касающихся соответствующего учебного материала программы, и указания для его прохождения. Затем описываются примеры занятий, которые представляют собой руководство для воспитателей (но не для детей). В каждом случае приводятся примеры работы с дидактическим материалом и ситуации, возникающие в ходе осуществления режимных моментов в детском саду. Совокупность представленных задач по своему замыслу должна побуждать воспитателя к дальнейшему творчеству. Воспитатель может выбрать другие, более подходящие для данной труппы детей примеры, или предоставить дошкольникам возможность самим изобретать варианты упражнений. Не следует ограничиваться предложенными примерами работы: на первом плане должна стоять задача формирования у детей способности обнаруживать усвоенное в других ситуациях и взаимосвязях, чтобы полученные знания углублялись и обобщались. Содержание программы может целенаправленно использоваться в средней или в старшей группе в виде спец и ал ьн о организованного занятия 1—2 раза в неделю в течение 20—30 минут.
Поиск по сайту: |
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.004 сек.) |