Проблема дифференцированного обучения

Дифференциальное обучение – это форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств;

Педагоги различают «внутреннюю» и «внешнюю» дифференциацию. Первая охватывает все педагогические мероприятия учителя, связанные с учетом индивидуальных особенностей школьников при организации повседневных классных занятий. «Внешней» дифференциацией называются мероприятия, выходящие за рамки обычных школьных уроков, например, посещение кружков, факультативов, спецклассов, спецшколы, предприятий, …

Дифференцированное обучение (по Серикову В. В.) не занимается формированием личности с заранее заданными свойствами, а создаёт условия для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций субъектов образовательного процесса. Предполагает помощь ученику в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, в самоопределении относительно личностно-значимых и общественно-приемлемых целей, самореализации и самоутверждении.

На первый взгляд в подобной дифференциации есть рациональное зерно. Учителя в «обычном» классе могут двигаться по школьной программе, не ориентируясь на отстающих. В то же время в коррекционном классе отстающие дети получают возможность «идти своим темпом», а учителя работать в зоне ближайшего развития отставших учеников.

Однако, если в начальной школе, при наборе в первые классы, дифференциация по уровню готовности к школе оправдана и может дать позитивные результаты, то практика деления учащихся в средней школе сталкивается с непреодолимыми трудностями нравственного порядка. Проблемой является способ деления детей на «сильных» и «слабых». Ни опыт учителей, ни психологические тесты, ни заключение медико-психологической комиссии не могут быть основанием для деления людей на «касты». На практике же – независимо от того, хотят этого или не хотят педагоги, – происходит именно такое деление. Сам акт деления становится по сути антипедагогической акцией, что в итоге имеет чрезвычайно негативные последствия для обеих групп детей. Известно достаточно много случаев, когда «хотели сделать два хороших класса и один плохой, а в итоге получили три плохих»!

Другой аспект проблемы заключается в том, что если деление («дифференциация») происходят в пятом классе, то детей, не усвоивших программу начальной школы, можно рассматривать и как «педагогический брак». Получается, что

подобная дифференциация есть своего рода способ списывания собственного педагогического брака за счет апелляции к неспособности ребенка.

Третий серьезнейший «минус» подобной дифференциации заключается в том, что в результате разделения детей разрушается детское сообщество, которое складывалось усилиями педагога в начальной школе. Многие трудные дети – нередко из неблагополучных семей, не имеющие опыта нормальных человеческих отношений в семье. Единственным местом, где они такой опыт получали, была начальная школа. В результате деления класса они оказываются лишенными своего сообщества, где даже у трудных детей были друзья из числа «сильных», за которыми они могли тянуться, на

помощь которых могли рассчитывать. Наконец, каждый учитель знает, что работать в классе, в котором три–четыре «трудных», можно. Но в классе, в котором собрано 18-20 таких детей – уже почти невозможно. И достигаемый образовательный эффект становится совершенно несоразмерным затрачиваемым нервным и интеллектуальным

усилиям.__

Интегрированное образование дает здоровым детям: нравственный опыт общения с более слабым, менее «умным», менее способным, и принятия его как равного, видение его равным себе, а себя – равным ему. Поскольку предрассудки и стереотипы в восприятии детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии как людей «второго сорта» достаточно крепки, то принцип дифференцированного обучения для искоренения этих предрассудков однозначно не подходит.

Поиск по сайту: