Тема 2. Становление и развитие западной социологии образования

1. Проблемы образования в истории социальной мысли Запада.

Функции образования становились предметом анализа мыслителей древности. Многие принципы, лежащие в основе современных методов изучения системы образования, уходят корнями в глубокое прошлое.

Проблема направленного воздействия общества на формирование отдельных личностей и социальных групп вызывала значительный интерес еще в античные времена. В работах Платона (427-347 гг. до н.э.) нашли отражение социальные функции образования. Существуют два мира –видимый и высший, недоступный для чувственного восприятия. В высшем мире находятся идеальные образы, или «идеи» (греч. -эйдосы). Вслед за Сократом Платон полагал, что основная задача воспитания –приближение людей к постижению самых возвышенных «идей». В области «идей» существует некий «эйдос» государства с оптимальным социальным устройством («идеальный полис»). Приблизиться к такому идеальному обществу можно с помощью правильного воспитания, т.к. оно помогает душе «припомнить» гармоничное существование потустороннего совершенного полиса. Поэтому к организации воспитания следует привлечь все силы государства, т.е. воспитание должно быть общественным, единым и осуществляться под руководством самых достойных учителей. Само воспитание становилось авторитарным (мудрый учитель лучше знает, что нужно будущему гражданину, чем он сам и его родители) и единообразным. Отклонение от таких норм должно жестко пресекаться. Практические предложения Платона: обязательное государственное обучение детей и отрицание семейного воспитания; жесткий контроль за каждым ребенком; внушение абсолютного приоритета общественных интересов над личными и т.д. Семейное воспитание может привести к разномыслию граждан, что негативно скажется на государстве. Поэтому ребенок должен воспитываться не так, как считает его отец, а как выгодно обществу.

Платон считал, что воспитание должно иметь целью подготовку членов определенных социальных групп, хотя, в зависимости от степени талантливости юноши могли впоследствии преодолевать границы своей социальной группы.

Аристотель (384-322 гг. до н.э.) считал, что при формировании личности человека и гражданина нужно сочетать семейное и общественное воспитание, последнему он придавал большее значение. Он подчеркивал, что каждому общественному строю должно соответствовать свое специфическое общественное воспитание. В эпоху Платона и Аристотеля в большинстве греческих полисов государственных школ не существовало. Заслуга Аристотеля состояла в том, что он предлагал упорядочить социальное воспитание, взять его под строгий государственный контроль[1].

Многие западные исследователи видят истоки европейской системы образования в римской традиции. Адамсон: «Все современное западное образование до сих пор чувствует на себе влияние двух великих сил –Римской империи и христианской церкви.»

В основе римской традиции анализа функций образования лежат две основные позиции: либо мы учимся ради государства, либо вопреки ему. Т.е., способно ли государство решать задачи государственного масштаба или его исключительной целью должно быть индивидуальное совершенствование человека? Приверженцем первой позиции был Цицерон, второй –Сенека.

Луций Анней Сенека (ок. 4 г. до н.э. –65 г. н.э.) признает ценность образования только в том случае, если оно ставит своей целью воспитание добродетели. Сенека призывал с головой уйти в целительные воды учения, чтобы волны государственной деятельности, волнение людских толп на форуме и нескончаемые социальные бури пронеслись мимо. В одном из диалогов он отвечает на вопрос собеседника: «Для чего я учился?» -«Ты учился ради самого себя.». Таким образом, Сенека отрицал социальные функции образования. Он говорил, что, прежде чем образованные граждане успеют продвинуться по пути улучшения государства, оно сделает хуже их самих. Плодам образованности противопоказан суровый климат государственной деятельности. Образование должно быть не для форума, а для души. Таким образом, оно выбирает спасительный «храм науки» и избегает шумных просторов общественной жизни. Между ними невозможно взаимное пересечение, недостижим компромисс. Задачи образования и государственные интересы исключают друг друга: или мы сохраняем себя ради ученого досуга или растрачиваем краткое время собственной жизни на общественные дела.

Марк Туллий Цицерон (106 –43 г. до н.э.) считал неприемлемым изучение наук, не предполагающее дальнейшей пользы для государства и общественной деятельности. Образование должно преследовать государственную прикладную цель. В трактате «О государстве» Лелий, отвечая на вопрос о том, что должны изучать юноши, заметил, что следует заниматься теми науками, которые помогут служить на пользу государству, так как именно в этом и состоит наипервейшая задача мудрости и высшее проявление доблести. Таким образом, человек учится ради государства, используя свои знания для защиты и поддержания его безопасности. Цицерон считал, что humanitas (моральное совершенство образованного гражданина) установит в государстве долгожданную гармонию: в соединении с нею власть будет исповедовать принцип благожелательности и милосердия, не порождая общественных бурь жестокостью и насилием, а граждане –принцип добровольного подчинения, благодаря которому исчезнет потребность в жестком внешнем контроле.

Объединяет Цицерона и Сенеку то, что одной из главных задач образования они считают моральное воспитание человека.

Влияние античной философии прослеживается в работах Томаса Мора (1478-1535 гг.), одного из виднейших мыслителей эпохи возрождения. Вслед за Платоном и Аристотелем он полагал, что за счет разумных законов и правильно организованного воспитания можно полностью изменить несовершенную человеческую природу и, как следствие, создать идеальный общественный строй. Впоследствии эта идея получит развитие в работах Гельвеция и некоторых других философов французского Просвещения.

Джиан Доменико (в монашестве -Томазо) Кампанелла развивал и довел до крайностей идеи Платона об идеальном государстве. Основой идеальной социальной модели должно было стать отсутствие частной собственности. Обеспечить гармоническое состояние Кампанелла предполагал несколькими путями: искусственной селекцией детей, общественным воспитанием, совершенными законами и угрозами жестоких наказаний. Социальное воспитание было исключительно государственным, поскольку семей не предполагалось вообще. С двух лет младенец отдавался полностью на попечение государства. Косвенное социальное воспитание в городе Солнца, как и в «Утопии» Мора, продолжалось до конца жизни.

Платоновские идеи абсолютизации социального воспитания в дальнейшем в странах Европы потеряли свою актуальность вплоть до середины XIX века (марксистская педагогика).

Джон Локк (1632 –1704 гг.) придерживался высказывания Аристотеля, что ум ребенка представляет собой «tabula rasa», т.е. чистую доску. Следовательно, только внешние воздействия формируют человеческую личность. А такие воздействия, особенно со стороны соучеников и педагогов, могут быть негативными и испортить ребенка. Поэтому Локк отдавал предпочтение семейному воспитанию из-за боязни порчи нравов ребенка под воздействием дурного внешнего влияния. Признавая необходимость социализации детей, он предлагал решить эту проблему путем их общения со взрослыми –«проверенными» друзьями отца. Эта система распространялась только на детей джентельменов.

Впоследствии о необходимости только индивидуального воспитания, полного отказа от какого-либо контакта ребенка с развращенным миром, писал Жан Жак Руссо (1712-1778 гг.). Он полагал, что усвоенная в процессе воспитания и социализации культура лишает человека цельности, дарованной ему Природой. Человек вынужден подчиняться внешним условиям цивилизации, различным искусственным предписаниям социальной жизни. Главная задача воспитания –сформировать целостного, не испорченного обществом человека. Необходимо не что-нибудь сделать с воспитанником, а предохранить человека от культуры. Руссо противопоставлял общественное (социальное) воспитание естественному (природосообразному). Социальное воспитание специально направлено на упрочение несправедливости в отношениях между людьми, оно изменяет природу человека, отнимает у него абсолютное существование, чтобы дать ему относительное. Руссо противопоставлял понятия человек и гражданин. Можно быть или человеком (в результате естественного воспитания), или гражданином (в результате общественного). В связи с развитием цивилизации человек не мог стать даже образцовым гражданином, но лишь личностью, не годной ни для себя, ни для других. Задача образования –не готовить воспитанника к выполнению каких-либо социальных ролей, а помочь ему стать прежде всего человеком.

Хотя воззрения Руссо по проблемам образования оказали влияние на некоторых выдающихся педагогов конца XVIII-первой половины XIX века, в целом, идея общественного воспитания, которое готовило бы человека к жизни в реальном социуме, получала все большее развитие.

Шарль Луи де Секонда барон де Монтескье (1689-1755). В книге «О духе законов» носит название «О том, что законы воспитания должны соответствовать принципам образа правления». Здесь он пытался доказать, что государственные законы, обосновывающие задачи и принципы общественного воспитания, должны отражать социально-политическое устройство каждой страны. Законы воспитания должны быть различны для каждого типа правления: в монархиях их предметом будет честь, в республиках –добродетель, в деспотиях –страх. Монтескье делает вывод, что в современной ему Европе воспитание определяется противоречивыми факторами: семьей, государственной школой и «светом», т.е. социальной группой. Семейное и школьное воспитание внушают человеку христианские нравственные ценности, «свет» же разрушает их и меняет на новые, приспособленные к реальной жизни со всеми ее несправедливостями. В конечном счете именно социальная группа оказывает доминирующее воздействие на формирование человеческой личности.

Общие проблемы социализации и пути реформирования образования совместно с реформированием всего общественного строя наиболее полно в конце XVIII –первой половине XIX века были освещены в работах английского социалиста-утописта Роберта Оуэна (1771-1858 гг.). По его мнению, «просвещенные» люди (т.е. отказавшиеся от частной собственности и религиозных воззрений, но овладевшие всеми науками) быстро смогут построить идеальное общество, без эксплуатации, войн и предрассудков. Им был разработан целостный подход к единообразному воспитанию всех детей в идеальном обществе. Такое воспитание должно быть чисто общественным, не возбранялись периодические свидания с родителями. Оуэн предполагал деление детей на несколько классов по возрастному признаку: с 5 лет детей следует привлекать к труду, с 10 лет –к производительному труду, к 12 годам должны были овладеть знаниями в области всех наук, с 15 до 20 лет становятся основными производителями материальных ценностей, с 20 до 25 лет составляют прослойку руководителей производства и наставников, а с 25 лет переходят на заслуженный отдых. Оуэн являлся сторонником целенаправленной подготовки человека к будущей трудовой деятельности.

2. Становление и развитие западной социологии образования в конце XIX –первой половине XX века.

С самых первых своих шагов социологическая наука оказалась тесно связанной с проблемами образования, что вполне естественно и объяснимо. Обращаясь к обществу как целостному организму, социологи не могли не касаться образования, которое они рассматривали в качестве его составной части. Уже в 1830-1840-е гг. появилось понимание, что развитие общества в значительной степени зависит от того, какой является система образования.

Позиция О. Конта. Так, О. Конт связывает ее трактовку с проблемами позитивной политики. Осуществление принципов позитивизма становится невозможным вне образования и воспитания. Конт говорит в основном о народном образовании, которое он сводит к образованию пролетариата. Одну из глав своей книги «Общий обзор позитивизма» он так и называет: «Необходимость в новой системе образования для разрешения социальных проблем». Суть контовского понимания реформы образования состоит в отказе от католической системы обучения и воспитания, которая была приемлемой только для средних веков.

Новое образование (Конт называет его высшим народным образованием) должно быть в первую очередь всеобщим и общедоступным. В «Духе позитивной философии» Конт пишет, что «образование имеет своим прямым предназначением всеобщее воспитание, необходимо изменяющее, вопреки всякой противной тенденции, его характер и направление». И далее: «...всеобщее распространение главных приобретений положительного знания назначено теперь... для удовлетворения потребности, уже весьма резко выраженной у широких кругов общества, которое все более и более сознает, что науки вовсе не созданы исключительно для ученых, а существуют преимущественно и главным образом для него самого».

Конт считает, что в первую очередь необходимо распространение в массах реальных знаний. Именно таким образом общество окажет новой школе услугу, которая станет равноценной той, какую оно само от нее получит. На базе такого широкого, всеобщего, народного образования возможны взаимодействие и даже установление союза между пролетариями и философами, без которого, по убеждению Конта, невозможно создать позитивное общество. При этом необходимо поднимать образовательный уровень пролетариата до осознания им задач и проблем позитивного общества. (Конт О. Дух позитивной философии // Западноевропейская социология XIX века: Тексты. М., 1996. С.71.)

Конт делит все образование человека (а оно в его трактовке охватывает период от рождения до совершеннолетия) на две части. Первая связана с обучением и социализацией в семье, развитием эстетического вкуса, началом обучения ремеслу и завершается в период полового созревания. Вторая часть позитивного образования не может быть только домашней - она требует школьного обучения, в котором большая часть родителей сможет принимать только второстепенное участие. Однако при этом ребенка нельзя лишать жизни в семье, без которой невозможна нравственная эволюция личности ребенка. Большую роль в пополнении образования, считает Конт, могли бы сыграть путешествия, польза от которых весьма велика.

Содержанием второй части образования должно стать изучение прежде всего тех шести наук, которым Конт уделяет особое внимание в своей классификации (математика, астрономия, физика, химия, биология, социология). Правда, в «Общем обзоре позитивизма» он специально подчеркивает роль еще одной науки, крайне важной для образования пролетариев, - истории. Преподавание, по мнению Конта, не должно зависеть от влияния какой-либо официальной доктрины и правительства. Поскольку пролетарии не питают более доверия к теологии, полагает Конт, ее изучение не следует включать в систему их образования.

Французский социолог считает, что государство играет особую роль в деле развития и распространения образования, причем речь идет об образовании исключительно для пролетариев. Об образовании для остальных классов и слоев общества Конт не говорит.

Понятно, что в условиях только начавшегося процесса зарождения новой науки - социологии не могло быть и речи о социологическом образовании. Одна из главных теоретических задач, которую Конт ставил перед собой, заключалась в том, чтобы создать новую классификацию наук, охватывающую все сферы знания. Им даже был выработан специальный «закон классификации», касавшийся шести названных выше основных наук. С учетом трех основных факторов - сегодня мы назвали бы их историческим, логическим и практическим (последний означает связь науки с практикой - чем абстрактнее наука, тем меньше она связана с практикой, и наоборот) - социология оказалась самой новой, конкретной, сложной и практической наукой из тех шести, которые охватываются «законом классификации».

Конт видел особую роль социологии по отношению к другим наукам в том, что она определяет «гуманитарную» (термин Конта) цель каждой из них. Именно поэтому социология «возвышается» над остальными науками, «законодательствует» среди них. Конт подчеркивал особое место социологии в структуре современного ему научного знания и образования. И сегодня совсем нелишне помнить об аргументе, который был выдвинут французским социологом в доказательство ведущей роли социологии как гуманитарной составляющей каждой из этих наук.

Пауль Наторп (1854-1924 гг.) один из основателей Марбургской школы, представители которой опирались на философские построения Платона и Канта, выделял три компонента социальной жизни: 1. организация труда (уровень развития производительных сил), 2. Политико-правовая организация (социальные и юридические нормы функционирования общества), 3. организация образования. Главным фактором прогресса является «прогресс сознания» отдельных людей и всей общности в целом. Следовательно, единственным предметом заботы человечества становится развитие человеческой воли. Наторп различал три стадии развития воли у человека: развитие влечения, развитие воли в обычном значении этого термина и развитие разумной воли. Этим стадиям соответствовали три типа социального воспитания: домашнее воспитание, школьное воспитание и свободное самовоспитание.

Позиция Э. Дюркгейма.

Важную роль социологии как науки, ее интегрирующие функции в системе образования выделяет Дюркгейм. Его основная идея, в значительной мере определившая развитие социологии, - тесная связь социологии с образованием и воспитанием, а также с педагогикой как наукой и практикой. Более того, Дюркгейм постоянно доказывал зависимость педагогики от социологии. Во вступительной лекции курса, прочитанного им в Сорбонне в 1902 г. после назначения его руководителем кафедры «науки о воспитании и социологии», Дюркгейм говорил: «...я считаю как раз основой всякого теоретического построения в педагогике положение о том, что воспитание - явление главным образом социальное как по своим функциям, так и по происхождению, и, следовательно, педагогика зависит от социологии сильнее, чем от любой другой науки». (Текст лекции под названием «Педагогика и социология» был опубликован в январе 1903 г. в журнале «Метафизическое и моральное обозрение».)

С такой четко зафиксированной позиции, которая многим сегодня покажется весьма спорной, Дюркгейм делает вывод о необходимости серьезной социологической подготовки в сфере образования, прежде всего для тех, кто учит и воспитывает. Он считает, что социология в состоянии дать воспитателю систему ведущих идей, «которые способны одухотворить нашу практику и быть ее опорой, придать смысл нашей деятельности и основательно связать нас с ней; а это составляет необходимое условие для того, чтобы эта деятельность была плодотворной». (Дюркгейм Э. Педагогика и социология // Дюркгейм Э. Социология. М., 1995. С. 245.)

Трактовка социологом проблем образования вытекала из рассмотрения им общества как сферы солидарности, сплоченности, согласия, одним из основных средств достижения которых он считал воспитание. В контексте всей концепции воспитания Дюркгейма оно трактуется очень широко, рассматривается как социальный институт и по сути дела включает в себя образование. Проблематика воспитания становится ядром предметного поля социологии образования Дюркгейма, дополняясь идеями социализации молодого поколения. Еще в работе «Самоубийство» Дюркгейм рассматривает воспитание «...не больше как образ и подобие общества. Оно подражает ему, его воспроизводит, но не создает его. Воспитание бывает здоровым, когда сами народы в здоровом состоянии. Но оно портится вместе с ними и не может измениться собственной силой». И далее: «...воспитание может реформироваться лишь тогда, когда реформируется само общество». (Дюркгейм Э. Самоубийство. М., 1994. С. 369-370.)

В соответствии со своей общесоциологической концепцией Дюркгейм рассматривает образование и воспитание в тесной связи с потребностями социального развития, общественного разделения труда и достижения органической солидарности в обществе. Две стержневые методологические линии тесно переплетаются в творчестве Дюркгейма, когда речь заходит об образовании и воспитании, - институционализм и функционализм.

В первом случае образование и воспитание трактуются как социальные институты, что вполне понятно, если исходить из общего представления Дюркгейма о социологии как науки об «институтах, их генезисе и функционировании». (Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. М., 1991. С. 405.)

Функционализм проявляется у Дюркгейма, когда он рассматривает образование и воспитание с точки зрения выполнения ими определенных функций в обществе. Главной среди них является направленность этих институтов на достижение социальной солидарности, обеспечение в обществе согласия, сплоченности, порядка.

Французского социолога можно с полным основанием считать одним из основателей такой отрасли социологического знания, как социология образования.

Ученый настоятельно обращает внимание на одну фундаментальную аксиому, поскольку она, как правило, не признается. Он подчеркивает, что вплоть до самого последнего времени воспитание рассматривалось как явление главным образом индивидуальное, а педагогика -как непосредственное и прямое следствие, результат только психологии, психологического воздействия. «В качестве очевидной истины утверждалось, - читаем у Дюркгейма, - что существует одно, и только одно воспитание, которое, исключая любое другое, подходит одинаково ко всем людям, каковы бы ни были исторические и социальные условия, от которых они зависят; и именно этот абстрактный и единственный идеал теоретики воспитания стремились определить».

С этим положением французский социолог в корне не согласен. Он утверждает, что «не бывает воспитания, повсеместно пригодного для всего человеческого рода; более того, не бывает, в известном смысле, общества, где бы различные педагогические системы не сосуществовали и не функционировали параллельно». Дюркгейм доказывает, что во всех цивилизованных странах воспитание имеет тенденцию дифференцироваться и специализироваться, и эта специализация постоянно оказывается все более ранней.

Воспитание характеризуется определенным педагогическим идеалом, который в свою очередь объясняется социальной структурой общества. Воспитание, делает вывод Дюркгейм, «отнюдь не имеет единственной и главной целью индивида и его интересы, оно есть прежде всего средство, с помощью которого общество постоянно воспроизводит условия своего собственного существования».

Поскольку любой человек, по Дюркгейму, выражает определенное социальное существо, постольку цель воспитания - сформировать его в каждом из нас. В этом смысле воспитание состоит в целенаправленной социализации молодого поколения. Следовательно, педагогу недостаточно иметь в качестве ресурса одну лишь психологию, поскольку главную роль в определении целей воспитания играет социология. Более того, не только цели, но и средства, которыми эти цели могут быть достигнуты, с необходимостью должны иметь тот же социальный характер, т.е. также определяться с помощью социологии.

Воспитательные институты Дюркгейм сравнивает с другими социальными институтами и приходит к выводу, что нет ни одного из воспитательных институтов, который нельзя было бы уподобить социальным институтам. В качестве примера рассматривается школа, которая воспроизводит в уменьшенной форме и как бы сокращенно черты социального института. В школе существует дисциплина, так же как и в обществе. Правила, определяющие обязанности школьника, подобны правилам поведения взрослого человека. Наказания и поощрения, связанные с выполнением обязанностей школьником, сходны с аналогичными санкциями во взрослом мире.

Для Дюркгейма школьная жизнь - это только зародыш социальной жизни. Если социальная жизнь - продолжение и развитие школьной жизни, то основные способы функционирования одной жизни обнаруживаются в другой жизни. «Можно, стало быть, ожидать, - считает Дюркгейм, - что социология, наука о социальных институтах, поможет нам понять, чем являются, или предположить, чем должны быть воспитательные институты. Чем лучше мы знаем общество, тем лучше мы сможем объяснить себе все, что происходит в том социальном микрокосме, каковым является школа»'.

Важным является подход французского социолога к анализу соотношения педагогических целей, средств (методов) и социальных состояний в обществе. Он рассматривает две крайние ориентации общества -на индивидуализм и коллективизм, характеризуемый им как жесткий конформизм. Если общество ориентируется на индивидуализм, все воспитательные средства должны быть, по логике, отвергнуты, поскольку каждое из них будет означать насилие над индивидом, непризнание его внутренней свободы. Если же, наоборот, общество почувствует необходимость навязать всем более жесткий конформизм, тогда будет запрещаться все, что может вызвать интеллектуальную инициативу сверх меры.

Отсюда напрашивается вывод, который сам Дюркгейм в работе не делает: крайности одинаково нежелательны и для общества, и для педагогики. Что касается умозаключения ученого, то оно выглядит следующим образом: «Итак, с какой бы стороны мы ни рассматривали воспитание, оно везде обнаруживает один и тот же характерный признак.

Идет ли речь о преследуемых им целях или об используемых им средствах, оно отвечает социальным потребностям, оно выражает коллективные идеи и чувства. Конечно, сам индивид находит это выгодным для себя. Мы ясно признали, что воспитанию мы обязаны лучшим в себе. Но дело в том, что эта лучшая часть нас самих имеет социальное происхождение. Поэтому следует всегда обращаться к исследованию общества; только в нем педагог может найти принципы своих теорий».

С этой центральной идеей всей концепции воспитания Дюркгейма перекликается, а скорее, тесно связан заключительный парафраз его «Педагогики и социологии». Если не знать, что приводимые ниже рассуждения имели место в 1902 г., их вполне можно было бы счесть за сегодняшние, причем, может быть, даже на более высоком уровне актуальности. Дюркгейм говорит:

«Глубокие трансформации, которые испытали или испытывают современные общества, требуют соответствующих трансформаций в сфере национального воспитания. Но хотя мы хорошо понимаем, что изменения необходимы, мы плохо знаем, какими они должны быть. Каковы бы ни были убеждения отдельных индивидов или партий, общественное мнение продолжает пребывать в состоянии нерешительности и беспокойства. Поэтому мы не можем решать педагогическую проблему так же безмятежно, как люди XVII в. Речь теперь идет не о том, чтобы пускать в ход уже усвоенные идеи, а о том, чтобы найти идеи, которые бы нас направляли».

Вопрос состоит в том, как их найти. Дюркгейм считает, что здесь существует только один способ - обратиться к обществу как источнику воспитания. По мнению французского социолога, это означает необходимость знать и удовлетворять потребности общества. «Обращать наши взоры только внутрь самих себя, -говорил Дюркгейм, - это значит - отвращать их от той самой реальности, которую нам нужно постигнуть; это значит - сделать для нас невозможным что-либо понять в движении, которое увлекает за собой окружающий нас мир и нас вместе с ним».

Проблема соотношения психологического и социологического подхода, поднятая Дюркгеймом, актуальна и в настоящее время. До сих пор образование чаще рассматривается в аспекте индивидуального становления личности, развития ее способностей. Соответственно в педагогике доминируют преимущественно психологические подходы, в значительно меньшей степени учитываются институциональные функции, ресурсы образования.

Позиция К. Мангейма.

Значительную роль в обосновании социологического подхода к образованию сыграли взгляды немецкого (а затем английского) ученого К. Мангейма. Суть его подхода к образованию выражается в трех основных позициях:

1) образование формирует не человека вообще, а человека в данном обществе и для данного общества;

2) наилучшей образовательной единицей является не индивид, а группа. Группы различаются по размерам, целям и функциям. В ходе обучения вырабатываются различные модели поведения, которым должны следовать индивиды в группах;

3) цели образования в обществе не могут быть адекватно поняты, пока они отделены от конкретных ситуаций, в которые попадает каждая возрастная группа, и от социального строя, в котором они формируются.

Очевидны актуальность и современное звучание принципов, сформулированных Мангеймом в отношении социологического подхода к образованию. Социолог призывает учитывать особенности социального строя и более широко - социального контекста образования, выступающего как часть общего социального процесса. Это позволяет ему уходить от абстрактных характеристик образования, признавая лишь его конкретное воздействие на «человека в данном обществе и для данного общества».

Обращает на себя внимание постановка вопроса о необходимости исследования в качестве основного объекта группы (а не индивида). Хорошо известно, что в наиболее распространенных образовательных структурах (где нет «штучного» обучения) она является основной единицей учебного процесса, будь то школьный класс или академическая группа в профессиональном учебном заведении. Уже поэтому именно группа должна стать объектом исследования. Но есть еще и другая, не менее важная причина - специфика социологии как науки, которая изучает не индивида, а социальную общность. Именно она составляет «ядро» предметной зоны социологии.

С учетом рассмотренных выше позиций Мангейма становится понятно, что он выступает за образование, во-первых, целостное, во-вторых, конкретное. Обращает на себя внимание и еще один тезис Мангейма, позволяющий относиться к образованию как средству не только формирования целостной личности, но и сопротивления антисоциальным и античеловеческим силам. Он отмечает: «Образование и обучение, которое пытается помешать нам мысленно объять данный предмет в целом и занять определенную позицию, неизбежно воспитывает человека, не способного к реальному сопротивлению различным доктринам и пропаганде». Несмотря на то, что в работе не указываются конкретные доктрины и конкретная пропаганда, которым следует «сопротивляться» с помощью образования и обучения, из общего контекста мангеймовских рассуждений вытекает, что это - тоталитаризм. Стало быть, образование не может быть нейтральным по отношению к политическим и идеологическим процессам, затрагивающим мировоззренческие аспекты формирования и развития личности.

Особо следует отметить то обстоятельство, что Мангейм подчеркивал большое значение социологии в развитии образования. Этой проблеме посвящен небольшой (всего 4 страницы), но очень емкий по идеям параграф «Некоторые причины, вызывающие необходимость социологической интеграции в образовании» в работе «Диагноз нашего времени».

Речь идет о важности изучения социологической информации и социологических работ любым работником системы образования для того, чтобы обучение и воспитание учащихся было не абстрактным, а конкретным, и готовило их к жизни в существующем обществе. «Если современный учитель, - пишет Мангейм, - осознает себя не просто школьным наставником, а учителем жизни, то он будет стремиться овладеть всеми доступными и необходимыми ему знаниями, чтобы справиться с возникшей перед ним задачей. Он попытается воспитать такое молодое поколение, которое будет сочетать эмоциональную стабильность с гибкостью ума, и он добьется успеха, если сможет связать проблемы, волнующие молодежь, с изменениями, происходящими в мире».

Для достижения этой цели необходимым условием, по мнению ученого, является изучение педагогом социологии. Он говорит по меньшей мере о четырех наиболее значимых социологических курсах, которые требуется усвоить преподавателю: социологии образования, науки о человеческом поведении, социологии культуры, изучении социальной структуры. «Нам открылось, - пишет Мангейм, - что истинный смысл образования может быть определен, только если оно основано на тщательном изучении всех социологических аспектов человеческого поведения».

Поскольку, считает автор, социология позволяет понять глубинные корни упадка морали и культуры, вызванного дезинтеграцией господствующей социальной структуры, а также способствует объяснению множества психологических конфликтов, отражающих неадекватное приспособление индивидов к непосредственному социальному окружению, постольку эта наука служит средством для гуманизации образования. «Мы убедились в том, - подчеркивает Мангейм, - что в современном сложном и быстро меняющемся обществе образование может быть адекватным лишь тогда, когда учитель знает социальный мир, из которого приходят его ученики, и для жизни в котором их надо подготовить, а также если он может оценить большую часть своих действий с точки зрения их социальных результатов. Во всех этих аспектах социология является необходимым дополнением к образованию в наш век, в какой бы стране и при какой бы социальной системе мы ни жили»3.

Итог своим рассуждениям о роли социологии в образовании и профессиональной деятельности педагога Мангейм подводит следующим образом: «Роль социологии состоит в первую очередь в том, что она помогает учителю преодолеть обособленность и ограниченность схоластической концепции образования, ориентируя обучение на нужды общества. Во-вторых, социология открывает возможность скоординировать процесс обучения с влияниями внешкольных учреждений, т.е. семьи, церкви, а также общественного мнения, социальных служб».

Позиция П. Сорокина.

В завершение историко-социологического экскурса в проблему «социологическая наука и образование» остановимся на теоретических взглядах и практической деятельности по развитию социологического образования выдающегося русско-американского социолога П. Сорокина. Прежде охарактеризуем его взгляды на образование в целом как социальный институт и на роль школы как одного из важнейших факторов социальной мобильности.

Создавая в 1920-е гг. одну из своих основных социологических концепций - теорию социальной мобильности (ей была посвящена работа «Социальная мобильность», опубликованная в 1927 г.), П. Сорокин большое внимание уделял анализу образования и его учреждений (школы, колледжа, университета) как одного из главных факторов вертикальных социальных перемещений. По его мнению, институт образования представляет собой своеобразную «социальную лестницу», точнее, «социальный лифт», с помощью которого индивиды могут занимать более высокие социальные позиции.

Сорокин доказывал, что во все времена, в любом обществе институт образования выступал едва ли не основным средством «вертикальной социальной циркуляции». Причем, если школа оказывалась общедоступной, то она представляла собой «социальный лифт», двигающийся снизу вверх. Если же она была школой только для высших слоев населения, то превращалась в «лифт», передвигавшийся лишь по верхним этажам «социального здания». Однако и в подобных условиях некоторым индивидам из низших слоев населения удавалось проникнуть в этот «социальный лифт» и благодаря ему занять более высокую социальную позицию (к числу таковых следует отнести и самого социолога).

Вместе с тем образование и школу как его ядро Сорокин рассматривал не только в качестве социального института и одного из наиболее важных факторов социальной мобильности. Школа изучалась им как значимый механизм общественного контроля социальной циркуляции. В этом плане она характеризовалась как «тестирующий, селекционирующий и распределяющий механизм». Отсюда - его подход к социальным функциям школы, которые он характеризует как тестирующую, селекционирую-щую и дистрибутивную. В целом, считает Сорокин, вся школьная система «представляет собой очень сложное «сито», которое отделяет «хороших» будущих граждан от «плохих», «способных» от «неспособных», «подходящих для высокого социального положения» от «негодных».

Анализ трех основных социальных функций школы приводит социолога к выводу, что в противоположность общепринятому мнению всеобщее образование не только не устраняет умственных и социальных различий, но лишь усиливает их. «Школа, даже самая демократичная, открытая каждому, - пишет Сорокин, - если она правильно выполняет свою задачу, является механизмом «аристократизации» и стратификации общества, а не «выравнивания» и «демократизации». Впоследствии вокруг этого суждения ученого развернулась дискуссия, в ходе которой некоторые представители социологии образования высказывали противоположные идеи.

3. НЕОМАРКСИСТСКАЯ ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Боулз и Гинтис считают, что школы США и других развитых стран созданы главным образом для формирования и воспроизводства навыков, необходимых для рабочей силы в капиталистическом обществе. Система массовых начальных школ, возникшая в западных странах более или менее одновременно с развитием промышленного капитализма,прививает людям такие качества, как пунктуальность, аккуратность и подчинение власти, которые важны для дисциплинирования рабочей силы. В начальных классах и по сей день придается основное значение воспитанию этих качеств. Однако к людям, которым суждено занимать элитарное положение, предъявляются другие требования. В колледжах и университетах высоко ценятся способность самостоятельно мыслить, независимость и умение принимать решения (Боулз, 1971). Боулз и Г интис считают, что прежде всего современное обучение способствует упрочению экономического неравенства. Функционалисты, напротив, подчеркивают, что вознаграждение по заслугам содействует равенству возможностей.

Брэйвемен утверждает, что обучение детей специальным профессиональным навыкам- не главное, что скрытая цель образования в том, чтобы подготовить их к утомительной работе. По его мнению, система образования менее важна, чем экономическая система. В результате деквалификации большинство работ не требует большого мастерства, и им несложно обучиться. Настоящая цель школ в капиталистическом обществе- социализация детей и присмотр за ними в то время, когда родители заняты на работе.

Основные положения неомарксистской теории образования:

1. Образование способствует утверждению классовой системы и классового неравенства.

2. Образование воспроизводит рабочую силу, которая вынуждена смириться со своим положением в жизни.

3. Чтобы создать впечатление, что система справедлива, небольшому меньшинству рабочего класса позволяется достичь успеха.

Основные различия между подходами функционалистов и сторонников теории конфликта (Карабел и Хэлси,1977):

1) Функционалисты были склонны рассматривать процесс социализации как одно из проявлений универсальных ценностей, сплачивающих общество. Неомарксисты и неовеберианцы отмечали, что социализация различается в зависимости от классовой принадлежности людей.

2) Функционалисты полагали, что система образования создает возможность индивидуальной мобильности. Сторонники теории конфликта подчеркивали роль образованияв сохранении системы структурного социального неравенства.

[1] Андреева И.Н. Указ. соч.

Поиск по сайту: