ТЕСТОВОЕ И КЛИНИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ

Рассмотрим правила проведения тестового диагностического обследования. В рамках психодиагностики этому вопросу при­дается чрезвычайно большое значение, так как объективность оценки ответов или результатов действий испытуемого в огром­ной степени зависит от соблюдения полного единообразия усло­вий тестирования. Сформулировано несколько обязательных правил обследования с помощью стандартизованных методик.

Первой «заповедью» всех тестологов является правило, со­гласно которому не следует как-либо менять инструкции, мате­риалы, время, отведенное для решения теста, или вносить в стандартизованную процедуру какие-либо другие изменения, Даже естественно «подсказываемые» конкретной ситуацией. Требуется строго одинаковое, единообразное предъявление заданий всем испытуемым, вплоть до сохранения одинаковой интонации в инструкциях [см.: 121].

Тем более нельзя делать никаких пояснений или задавать наводящие вопросы, помимо тех, возмож­ность которых специально предусмотрена и оговорена в описа­нии процедуры в руководстве теста.

Не следует также несколь­ко раз повторять вопросы, кроме специально оговоренных слу­чаев.

Помимо соблюдения равенства условий тестирования аб­солютная недопустимость произвольного видоизменения ин­струкций обосновывается авторами тестов также и тем, что большинство из них построены как «тесты выполнения инструк­ций», например шкала Стенфорд-Бине и многие другие.

Поясняя это обстоятельство, С. Берт писал, что важно знать, как ребенок реагирует на определенные стандартные формули­ровки, а не только то, как он выполняет определенные операции [см.: 108]. Сказанное правомерно в отношении не только старых, но и многих современных тестов.

К примеру, в применяемой в настоящее время модификации шкалы Бине ребенку дается за­дание: «Составь предложение из трех таких слов...» Считается неправомерным даже столь простое пояснение инструкции: «Скажи так, чтобы были использованы эти три слова», посколь­ку во второй формулировке опущено слово «предложение» и понимание задания облегчилось. Тем более недопустимо объяс­нять отдельные слова, входящие в инструкции к заданиям, или сами задания. Буквальной точности воспроизведения стандарт­ных инструкций к тестам придается настолько большое значе­ние, что в отношении начинающих психологов считается пред­почтительным зачитывать инструкции, лишь бы не вносить в них каких-либо не предусмотренных изменений [см.: 121].

Второе важное правило тестового варианта обследования, 'существенно отличающее его от клинического, заключается в том, что в ходе выполнения теста ребенка нельзя ни учить, ни критиковать, ни даже усиленно хвалить. Это объясняется тем, что критика сбивает и расстраивает, зачастую резко снижает интерес ребенка к заданию. Замечания могут сильно изменить отношение ребенка к последующим тестам, они преждевременно истощают интерес, внимание ребенка. Каковы бы ни были от­веты и решения ребенка, психолог должен сопровождать их сдер­жанным одобрением, кроме тех случаев, когда аналогичное за­дание повторяется и, таким образом, одобрение неправильного решения может вызвать повторение ошибки. Считается, что ре­бенка можно хвалить за его старание, но не за сами ответы или результаты решения. В целом же следует стремиться к тому, чтобы ребенок не имел представления о допущенных им ошиб­ках. Если ребенок настаивает на том, чтобы ему собщили оцен­ку его ответов, нужно пообещать это сделать в конце обследо­вания [там же].

Следующее общее правило предписывает с особым внимани­ем относиться к эмоциональному и физическому состоянию ре­бенка: обследование проводится только в том случае, если ребе­нок хорошо себя чувствует, у него нет признаков утомления, излишнего волнения, проявлений упрямства и т. д. Как писал

Берт, «психолог не должен забывать, что любой интеллекту­альный тест — это одновременно и тест эмоциональный.

Игнори­рование эмоционального аспекта может привести к тому, что Многие нормальные дети окажутся в специальных учреждени­ях» [Ю8, с. 15]. В связи с этим рекомендуется обращать внима­ние и отмечать, например, такие особенности эмоционального реагирования ребенка в процессе тестирования: испытывает ли он радость или даже гордость от решения задачи; проявляет ли любопытство или, напротив, безразличие; относится ли с дове­рием к экспериментатору или, напротив, у него преобладают негативные эмоции — тревожность, страх, огорчение, неудоволь­ствие, ощущение неуспеха и т. д. Данные такого рода не вхо­дят прямо в оценку по стандартизованной процедуре, но учиты­ваются при интерпретации полученных оценок.

К примеру, низ­кие результаты могут быть представлены как следствие неадек­ватной или недостаточной мотивации, что предполагает повтор­ную проверку.

Важные вопросы возникают по поводу порядка предъявления различных заданий в процессе обследования. Поскольку первые тесты должны снять возможное волнение и эмоциональную на­пряженность ребенка, а также вызвать интерес к обследованию, маленьким детям целесообразно предлагать задания с ярким материалом или картинками. Тесты на запоминание фраз, цифр и другого аналогичного материала надо давать после того, как ребенок привыкнет к голосу экспериментатора.

Тесты, требую­щие особого напряжения внимания, не следует предлагать в конце обследования. Длительность одного сеанса обследования дошкольников обычно не должна превышать 40—50 мин. В слу­чае необходимости предпочтительнее разделить обследование на два-три сеанса, но не перегружать ребенка. Методические материалы следует держать закрытыми от ребенка и пока­зывать их только по мере необходимости. Для этого нужен эк­ран или отдельный столик. Не следует также позволять играть принадлежностями методик.

Тестологи настоятельно рекомендуют избегать присутствия взрослых в процессе тестирования ребенка, в том числе родите­лей или других близких. Исключения, разумеется, составляют те случаи, когда ребенок категорически отказывается расстать­ся с ними.

Присутствующим запрещается как-либо реагировать на ответы ребенка, вмешиваться в процедуру обследования. Лучше всего, чтобы ребенок сидел к ним спиной. В целом же вопрос о присутствии родителей при обследовании ребенка в Консультации решается по-разному в зависимости от возраста Детей, характера проблем и некоторых других условий. Опти­мальным представляется сочетание трех возможных вариантов: беседы психолога с ребенком один на один, специальных проб на совместную деятельность ребенка с родителями и выполне­ния ребенком определенных заданий в присутствии родителей, имеющих возможность в этом случае наблюдать за происходящим, никак, однако, в него не вмешиваясь.

В последнем случае родители получают уникальную возможность по-новому, как бы со стороны, увидеть своего ребенка, лучше понять его мысли, чувства, отношения к значимым проблемам и лицам. В целом это дает весьма важный материал для более глубокого и содер­жательного обсуждения психологом с родителями трудностей ребенка.

Обобщая многочисленные правила и рекомендации относи­тельно условий тестирования, А. Анастази подчеркивает три главных требования: «Во-первых, необходимо следовать проце­дурам стандартизации даже в самых незначительных подробно­стях... Во-вторых, следует регистрировать любые нестандартные условия тестирования, какими бы второстепенными они ни ка­зались. В-третьих, при интерпретации результатов теста важно учитывать условия тестирования.

При подробном обследовании личности методом индивидуального тестирования опытный эк­спериментатор иногда отступает от стандартной процедуры про­ведения теста с тем, чтобы выявить дополнительные данные. Поступив таким образом, он теряет право интерпретировать от­веты испытуемого в соответствии с тестовыми нормами. В этом случае тестовые задания используются только для качественно­го исследования; и ответы испытуемых необходимо рассматри­вать точно так же, как любые другие неформальные наблюде­ния за их поведением или данные интервью» [2, с. 41].

Таким образом, весьма жесткие требования к корректности применения тестов накладывают серьезные ограничения на воз­можности их практического использования в консультативном обследовании ребенка. Большими преимуществами в этом плане обладают методики клинического типа.

Рассмотрим далее особенности клинического варианта обсле­дования.

В современной психологической литературе (особенно после работ Ж- Пиаже, исследовавшего развитие интеллекта на основе клинического метода) понятия «клинический метод», «клинический подход» и т. д. употребляется в гораздо более ши­роком значении, чем «ориентированный на патологию». Клини­ческий подход направлен на интенсивное, качественное и цело­стное изучение отдельных, индивидуальных случаев. По несколь­ким существенным характеристикам он противоположен стан­дартизованным процедурам тестового обследования и имеет как свои преимущества, так и сложности. В советской психологии имеются прочные традиции в разработке вопросов клинического метода исследования. Несмотря на то что соответствующие ру­ководства касаются главным образом проблем детской патопси­хологии, представленный в них опыт чрезвычайно полезен для изучения индивидуальных случаев и в пределах нормы [см.: 64; 80].

Сопоставим основные черты тестового и клинического вари­антов обследования.

Как уже подчеркивалось, тестовое обследование базируется на жестко фиксированном способе получения данных, предполагает однозначно формулируемую инструкцию, оценку успеш­ности выполнения заданий за строго ограниченный период вре­мени (в большинстве тестов), специальные количественные по­казатели и т. д.

В то же время клинический подход делает ак­цент на качественном анализе способов выполнения испытуемым заданий, учете характера и причин ошибок испытуемого, опре­делении возможностей их устранения в результате оказания помощи.

Указанная направленность клинического обследования предполагает у экспериментатора совершенно иную (по сравне­нию с проведением теста) установку—активную и гибкую, а не нейтральную. Здесь не только допускается, но и специально широко используется изменение инструкций в заданиях — их по­яснение, уточнение и т. д. Практикуется отказ от ограничений испытуемого по времени (при сохранении учета этой характери­стики).

Если при проведении теста ребенка не только нельзя учить, но и делать ему какие-либо замечания или активно под­бадривать, то при клиническом обследовании, напротив, это обя­зательные и важнейшие приемы получения информации.

Таким образом выясняются критичность ребенка к своим ошибкам, особенности мотивации, самооценки и т. д. Реакция на замеча­ние, например, может обнаружить эмоциональную устойчивость ребенка и другие важные характеристики.

В процессе клинического обследования можно также оценить такую важную характеристику психического развития ребенка, как его обучаемость, в частности способность к переносу вновь усвоенного элемента на решение последующего задания, способ­ность к самостоятельному применению того, что было усвоено при помощи взрослого. Снимая жесткую фиксированность и ре­гламентацию теста, клиническая процедура позволяет экспери­ментатору прицельно и гибко реагировать на все ответы ребен­ка.

В клиническом варианте можно эффективно использовать те самые различные задания, в том числе взятые из известных те­стов.

Теряя в этом случае право применять количественные нор­мы, психолог получает возможность гибко варьировать ранжи­рованными по сложности заданиями.

Клиническое обследование предполагает умение эксперимен­татора фиксировать не только результат выполнения задания, но и многообразные качественные особенности психической дея­тельности ребенка, проявляющиеся при выполнении того или иного задания. Одно и то же задание может обнаружить и осо­бенности внимания испытуемого, организованность его деятель­ности, его работоспособность и многие другие качества. Возмож­ность разностороннего анализа составляет важное преимущест­во клинического обследования. Однако, как справедливо под­черкивают многие исследователи, это преимущество может про­явиться только при условии значительного опыта эксперимента­тора, позволяющего ему одновременно видеть и фиксировать Разные качества деятельности ребенка [см., напр., 55].

Поиск по сайту: