СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА

1.1. Развитие философско-педагогических идей и практики деятельности интернатных учреждений

В работах, посвященных вопросам методологии в педагогике (Г.И. Воробьёв, В.В. Краевский, Я.С.. Турбовский, B.C. Шубинский, И.А. Колесникова) (68,174,70), подчёркивается, что структура знания, выполняющего для педагогики методологические функции, в первую очередь, включает философские положения, законы, категории. Как известно, теоретическая педагогика родилась из философских попыток познания мира и себя, из желания человека осмыслить свою природу, границы и пути собственного развития, из размышлений над способами расширения этих границ. Отношение к педагогике как к прикладной философии в> начале прошлого века сформулировал замечательный российский педагог СИ. Гессен: «Как теоретика в педагогике меня привлекла задача показать, что даже самые частные и конкретные вопросы педагогики возводятся в последних своих основах к чисто философским проблемам и что борьба различных педагогических течений между собой, есть только отражение более глубоких философических противоположностей» (35, с.20). Философия является теоретической платформой осмысления педагогического опыта и создания педагогических концепций. В круге вопросов, требующих научно-методологического осмысления; в рамках темы исследования, представляют интерес такие философские учения, как антропология, аксиология, развитие идей гуманизма, диалектические взаимосвязи в системном подходе.

Научно-педагогические положения, логически вытекающие из категориального пространства философской науки, рассматриваются в соподчинении и единстве, являя собой философско-педагогический уровень.

Структура современного философско-педагогического знания объективно обусловлена теми связями, которые уже намечены на стыке философии и педагогики (68,174). В основе выбора научно-педагогического аспекта методологии исследования лежат личностный подход, гуманизация образования, принцип природосообразности, идеи свободного воспитания, системный подход в моделировании содержания образовательного учреждения, культурно-исторические основы педагогики.

Философско-педагогический уровень даёт возможность отстраниться от конкретики педагогического контекста, позволяя при; этом сохранить систему теоретических взглядов^ педагогики как науки, описывая закономерности её существования и развития с помощью философских категорий. Правомерно, на наш взгляд, рассмотреть в иерархическом единстве положения философской и педагогической науки, которые оказали позитивное влияние на образование вообще, ив том числе, на решение проблемы детей-сирот, в частности.

Проблема сиротства как проблема безнадзорности, отсутствия взрослых, которые могли бы обеспечить уход за ребёнком и его нормальное развитие до проявления способности к самостоятельной жизни, в той или иной форме существовала всегда. Анализируя теоретические источники, мы выяснили, что в разные исторические периоды подходы к решению этой проблемы претерпевали изменения, иногда являясь диаметрально противоположными. Под понятием «подход» мы понимаем «совокупность приёмов, способов (в воздействии на кого-что-нибудь, в изучении чего-нибудь, в ведении дела)» (109, с.35).

Впервые о сиротах как отдельной социальной категории упоминается при переходе человечества в рабовладельческую общественно-экономическую формацию. Согласно исследованиям В.И. Кавериной и Е.А Турчиной (61,160), ещё в глубокой древности обнаруживались упоминания, что государство принимало определённые меры для ухода за сиротами,

прежде всего павших воинов. Такие учреждения существовали, например, в Древнем Риме. Установки на воспитание детей в античности носили гуманистический характер (46).

Средневековая, школа была полностью оторвана от жизни, провозглашённые идеи любви и уважения к подрастающему поколению были вытеснены церковной идеологией, церковь захватывает монопольное право на образование, и само образование приобретает богословский характер. Забота о покинутых детях переходит в это время в монастыри, где в соответствии с религиозными заповедями служители видели в сиротах «детей Божьих», поддерживали и развивали идеи христианской благотворительности, подаяния, богоугодного деяния, заботы о ближнем. Однако помощь ребёнку сводилась в основном к кормлению и подаче, милостыни.

На наш взгляд, первые признаки зарождающейся системы учреждений интернатного типа стали появляться на стыке средних веков и нового времени, когда отчетливо обозначились глубокие сдвиги, происшедшие в экономической и социальной жизни европейских стран, стали выдвигаться новые задачи в области педагогической теории и практики, проникнутые гуманистическими идеями. Под учреждением интернатного типа в узком смысле, в свете данного исследования, нами подразумевается «воспитательное или; учебно-воспитательное заведение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей и находящихся на государственном или каком-либо другом обеспечении». Сиротские дома как самостоятельные заведения начинают возникать в Европе в XVI в. в нидерландских и немецких городах (в Амстердаме в 1520 г., в Аугсбурге в 1572 г. и т.п.). С появлением сиротских домов впервые возникает спор о преимуществах воспитания сирот в «частных семействах» в сравнении с воспитанием их в сиротских домах. В истории немецких сиротских учреждений XIX в. заслуживает упоминания Гофвильская колония,

созданная Фелленбергом, в которой воспитание сирот было организовано таким образом, что они (параллельно школьным занятиям) занимались земледельческими работами, окупая издержки на своё содержание и приобретая самостоятельность. В Англии сироты, которые не могли быть помещены в частные семейства, находили призрение в так называемых «работных домах». Сиротские дома существовали также во Франции, где содержались как за счёт общин и департаментов, так и за счёт правительства (61, с.31-32). Таким образом, выявляются способы и приёмы воспитания детей-сирот в различных сферах их жизнедеятельности: умственной, бытовой, трудовой.

Очевидно, что передовая педагогическая мысль, проникнутая идеями гуманизма, находит своё воплощение и при организации учреждений для детей-сирот. Блестящую атаку на; не утратившую еще своего влияния средневековую школу и средневековое образование предпринял знаменитый французский гуманист Франсуа Рабле. Осознанная подготовка детей к самостоятельной жизни как воспитанных, трудолюбивых, свободных граждан гуманными воспитательными средствами нашла; отражение в трудах социалистов-утопистов Томаса Мора и Томмазо Кампанеллы. Томас Мор первым указал на то, что в обществе будущего все социальные факторы действуют на подрастающее поколение в, одном направлении. В коммунистической утопии Кампанеллы "Город солнца" уже подробно рассматриваются вопросы трудового воспитания детей, подростков, юношей. Склонности и способности детей принимаются во внимание при дальнейшем включении их в общественное производство. Выдающийся философ, педагог Ян Амос Коменский ставит задачу осмысления природы человека и; воспитания. Под влиянием античной философии, произведений Рабле, Роттердамского, Кампанеллы, Ратихия и многих других учёный проникся свойственными его эпохе идеями гуманизма. Коменский видит законы хорошо организованной школы в

природе. Выдвигая принцип природосообразности обучения и воспитания, ученый имел в виду не столько растительный и животный мир, сколько природу самого человека. И природа, и деятельность людей подчинены определенным законам. Учить детей нужно, следуя этим законам природы, в широком понимании этого слова. Человек,, по Коменскому, - это удивительный микрокосм, заключающий в себе все качества и закономерности Вселенной - макрокосма. Следовательно, и человек, и его развитие и воспитание должны быть подчинены этим закономерностям (65,66). Воспитание, по утверждению великого французского философа Жана Жака Руссо, должно быть естественным - нужно наблюдать природу и следовать по ее пути. Она непрерывно упражняет детей, учит, что такое труд и боль, приучает к невзгодам, непогоде, голоду, жажде. В историю педагогической мысли Руссо вошел как "первооткрыватель детства", как "Коперник детства". Он настаивает на том, что ребенку присуща особая манера воспринимать мир, чувствовать, мыслить. Руссо в своих произведениях иллюстрируют зависимость воспитания от социальных и политических устоев общества. Это чисто диалектическое решение вопроса об организации воспитания с учетом его связей с конкретными условиями жизни общества. Руссо коснулся и вопросов общественного воспитания. Однако они требовали более широкого и глубокого раскрытия и обоснования (136,137).

Существенный вклад в осмысление сути воспитания подрастающего поколения и в том числе детей-сирот внёс швейцарский педагог, снискавший мировую славу своей педагогической деятельностью и педагогическими трудами, - Иоганн Генрих Песталоцци (66). Воспитательной деятельностью Песталоцци занялся под сильным влиянием идей Руссо. Песталоцци известен как один из великих и благородных подвижников дела воспитания униженных и оскорблённых. За ним справедливо укрепилась слава «народного проповедника», «отца сирот»,

создателя подлинно народной школы. Он был убежден, что нужно коренным образом изменить труд, обучение и воспитание детей. Для реализации этой задачи он осуществляет ряд смелых начинаний: открывается школа, где впервые была сделана попытка соединения обучения с производственным трудом; организуется приют для осиротевших детей, в котором были достигнуты существенные результаты в нравственном воспитании беспризорников; появились теоретико-педагогические наработки. Философский подход Песталоцци к воспитанию позволил определить движущие силы развития ребенка - его "внутренние силы", каковыми являются задатки, изначально заложенные в человеке, которым свойственно стремление к проявлению в деятельности; они развиваются; на основе "вечных и неизменных" законов. Это не снимает влияния на ребенка семьи, внешних обстоятельств и, особенно, воспитания. Поэтому воспитание выступает как деятельность, вызывающая самодеятельность ребенка, воспитание при этом, есть "помощь в самопомощи". Песталоцци придает большое значение активности воспитателя, его грамотности, авторитету (50, с.35-40).

Важнейшая задача, по мнению Песталоцци, - подготовка детей к трудовой деятельности в соответствии с новыми экономическими и социальными условиями. Однако эта задача подчинена более общей и важной цели - формированию личности. Поскольку человек - единое целое, трудовое воспитание никогда не отделяется от умственного, нравственного и физического развития. В напряженных поисках общего метода воспитания в соответствии с поставленной задачей постепенно создается: теория "элементарного образования". Педагогическая концепция Песталоцци проникнута гуманизмом, педагог предпринимает попытку осмысления воспитательного процесса в философско-антропологическом видении, когда ребёнок для воспитателя - это целостная личность, требующая развития его «внутренних сил», которые влияют на все сферы существования

формирующейся личности. Таким образом, образование может быть гуманным в том случае, если оно влияет на ребёнка позитивно, целостно и системно - во множестве своих проявлений (66).

При анализе деятельности учреждений интернатного типа, становится очевидным, что их содержание и; функции меняются сообразно развитию философско-педагогических идей: от первоначальной, элементарной физиологической поддержки детей-сирот - к последующему их обучению и воспитанию. К 18 веку за рубежом деятельность ряда сиротских учреждений носит гуманный характер.

Примером дальнейшего позитивного развития, формирующейся системы интернатных учреждений, на наш взгляд, может служить опыт выдающегося педагога, писателя и врача Януша Корчака, которого волновало устройство жизнедеятельности польских беспризорных - детей-сирот и детей из бедных семей. В довоенной Польше Корчак первоначально размещал детей на загородной даче, где обучал их различным ремёслам, учил заботиться друг о друге, а затем на собранные деньги построил в Варшаве Дом сирот, в котором управление было в руках самих детей, для чего избирался совет (74).

Особого внимания заслуживает идея и её воплощение великим австрийцем Германом Гмайнером, который по окончании второй мировой войны стал создавать для сирот детские деревни (киндердорфы); на сегодняшний день они существуют в 120 странах мира (11).

Проведённый нами исторический анализ позволил также выявить, что с древнейших времён, наряду с прогрессивными попытками изменения воспитания детей-сирот, в педагогике неоднократно высказывалась идея о создании учебных заьедений интернатного типа, в которых будет воспитываться человек будущего, «человек совершенный». Такое понимание проблемы воспитания исходило из представления о возможности воспитания детей не только вне семьи, но и отделив их от общественного влияния. Эта

идея нашла своё воплощение при воспитании детей в элитарно-образовательных учреждениях (монастырях, закрытых школах, лицеях), когда, по мнению Е.А. Князева, создавались условия для искусственного, ложного сиротства, противоестественного «осиротения». «Искусственное сиротство» успешно применялось на протяжении многих веков в авторитарных режимах Англии, Франции, Германии, России (64, с.39-46).

Обобщая изученные материалы по вопросам о деятельности
интернатных учреждений на современном этапе, мы выяснили, что во многих
странах вводится система «замещающей семейной заботы», к которой
относятся детские дома семейного типа, детские посёлки, детские городки,
негосударственные учреждения типа «SOS: Киндердорф».

Жизнедеятельность этих учреждений строится по гибкому режиму, без жёсткой регламентации и назойливого контроля за времяпровождением воспитанников. Гуманизация процессов воспитания осиротевших детей проявляется в следующем: проживание их малочисленными группами; ведущая роль воспитателя в формировании адаптивной готовности детей к самостоятельной жизни; сохранение родственных взаимоотношений.

Исходя из вышеизложенного, полагаем, что в целом для деятельности зарубежных детских домов характерны: забота о здоровье и физическом развитии детей-сирот, воспитание у них трудовых умений и навыков, обучение профессии и трудоустройство выпускников с последующим наблюдением их жизни в первые годы выпуска.

Однако, на наш взгляд, временное пребывание детей в детских домах, социальных группах в какой-то мере снимает ответственность работников за конечный результат воспитательного процесса, а также даёт возможность воспитаннику лавировать между учреждением, домом, улицей; такая бесконтрольность может негативно влиять на его развитие и иметь непредсказуемые последствия. Функциональные обязанности по воспитанию ребёнка распределяется между педагогами и родителями неопределённо, что

не даёт ребёнку полного ощущения стабильности и защиты. Тем не менее, позитивные черты, присущие зарубежной системе учреждений для детей-сирот, повлияли на становление и развитие системы интернатов, детских домов России.

Первые государственные учреждения для детей-сирот в России стали создаваться в XVIII - XIX вв. Истоком и предпосылкой развития благотворительности на Руси выступило христианское мировоззрение и христианская идея о милостыне; основными элементами будущей системы были различные учреждения (богадельни, странноприимницы, скудельницы), формируемые в общине, в церковном приходе, при монастырях, церквях.

В начале XVIII в. были заложены основы будущей государственной системы учреждений, социального призрения детей-сирот и системы образования. На наш взгляд, намечающаяся тенденция сближения таких учреждений носила эпизодический характер. Например, церковные учреждения (епископские, монастырские, церковноприходские училища) служили одновременно источниками образования и социального призрения для детей-сирот. В первой трети XVIII в. становление системы сиротских учреждений происходит под влиянием активного распространения светской культуры и связано с просветительской деятельностью Петра І. В этот период времени разрабатывается законодательная база, способствующая становлению первых учреждений для социального призрения детей-сирот и постепенного перевода их. на государственный уровень; изучается; опыт создания благотворительных учреждений за рубежом; анализируется благотворительная практика социального призрения детей-сирот митрополита И. Благочестивого, открывшего в своей епархии первый приют для незаконорожденных младенцев (1706 г.); появляются первые учреждения, сохраняющие жизнь «зазорным младенцам» — «шпиталеты», «гошпитали» для разных сословий, кроме крестьян (указы 1715, 1718,1721, 1722 гг.). Обращение к решению сиротского вопроса было связано с

преобразовательной деятельностью монарха, видевшего в «зазорных младенцах» рабочую силу, годную для выполнения государственных задач. Санкт-Петербург опережал другие города в плане формирования системы социального призрения. В этот период обозначились следующие тенденции развития системы:

слияние процессов призрения и образования (учреждение Ф. Прокоповича);

осмысление на уровне законодательства возможности, помещения детей-сирот в семьи «добрых людей»;

включение отдельных детей-сирот в разного рода профессиональные (солдатские, матросские и др.) школы;

дифференциация учреждений для детей-сирот по конфессиональному признаку (протестантские, католические и др. учреждения при иноверческих школах);

появление новых форм призрения: Дом правительства для заслуженных людей во вдовстве и дочерей в сиротстве (160, с. 13-15). Таким образом, в эпоху Петра I были заложены, основы

государственного подхода к становлению системы учреждений интернатного типа, заботившихся о детях-сиротах, подобный процесс отмечается и за рубежом.

Нами выявлено, что собственно о воспитании и образовании сирот государство начинает заботиться в эпоху Просвещения. Новое качество -социальное призрение детей — приобрело авторитет во времена правления Екатерины II. В Москве и Петербурге создаётся новый показательный тип учреждения - «воспитательные дома», непосредственным идеологом и организатором которых выступил екатерининский вельможа И.И. Бецкой, знакомый с организацией призрения безродных детей в европейских странах. В трактовках вопросов физического, умственного и нравственного воспитания он шёл вслед за Руссо и Локком. Социальными ориентирами для

построения системы выступили идеи гуманизма, необходимость иметь в стране «третье сословие», изоляция системы призрения детей от пагубного влияния семьи и общества. Но реалии жизни вносили свои коррективы в деятельность воспитательных домов:

с самого начала процесс призрения младенцев в воспитательном доме сочетался с призрением их в приёмной семье;

процессы социального призрения в рамках учреждения активно интегрировались с процессами воспитания и образования (дети посещали школу, обучались ремёслам, их не подвергали телесному наказанию);

интегрируясь с рядом медицинских, родовспомогательных и других служб, воспитательный дом становится полифункциональным учреждением.

Формирующаяся система социального призрения детей-сирот являлась формой организации жизни в условиях губернии и действовала в рамках городского самоуправления, в качестве которого выступали Приказы Общественного призрения. Вся система в целом носила сословный характер: существовали сиротские учреждения для детей-дворян, павших воинов и т.п. (Сиротский дом для детей штаб- и обер-офицеров в Санкт-Петербурге; Дом призрения сирот нижних почтовых служителей; приюты для детей арестантов и ссыльных в Москве и Чите и др.); забота о воспитании сочеталась здесь с требованиями «не выводить детей из того состояния, к коему они предназначены по своему званию», «приучать к труду, повиновению и опрятности» (160).

Отметим, что система характеризовалась замкнутостью, признаками которой может служить тайный приём младенца и длительное содержание его в рамках учреждения в условиях относительной изоляции от внешнего мира, а также разрыв связей ребёнка с биологической семьёй. Воспитательно-образовательный потенциал системы, несмотря на её

закрытый характер, был достаточно высок, так как базировался на гуманности и образованности лиц, причастных к воспитанию и образованию питомцев. Гуманистический характер системы нашёл своё отражение в обязательном «правиле», установленном И.И. Бецким: дети, выходящие из воспитательного дома и других государственных сиротских учреждений, были свободными и имели реально достаточный уровень образованности, что значительно облегчало адаптацию в обществе (103).

Гуманизм по отношению к сиротам проявился и во времена правления императрицы Марии Фёдоровны. В начале XIX в. в границах округов воспитательного дома образуются крестьянские приёмные семьи, специализирующиеся на вскармливании детей. Был создан специальный корпус надзирателей, агентов, призванных наблюдать за содержанием ребёнка в семьях. Однако деятельность корпуса была крайне затруднена, и ограничена в силу отсутствия реальных возможностей при выборе мер для изменения положения ребёнка. Положение ребёнка могло быть как достаточно благополучным, так и тяжёлым, бесправным (61,160). Тем не менее, на наш взгляд, данное направление способствовало преодолению замкнутости сиротских учреждений.

Конец XIX — начало XX вв. характеризуется отменой сословных ограничений г в системе социального призрения детей-сирот. В этот период качественно меняется состав детей, которых называют сиротами и полусиротами. Расширение границ сиротства было связано с широким привлечением женщин на производство, результатом: чего становилась безнадзорность детей и необходимость оказания помощи в рамках вновь формирующихся учреждений. Следствием новой ситуации стало вхождение в управление общественным призрением лиц разного сословного, национального и конфессионального статуса, что способствовало разрушению замкнутости и расширению воспитательно-образовательного пространства и увеличению потенциала формирующейся системы,

содействовало появлению большого количества воспитательных учреждений, в известной степени соответствующих потребностям конкретных личностей. Разработка теории семейного воспитания и анализ реальной его практики способствовали изменению условий функционирования учреждений социального призрения, приближали воспитательную ситуацию в них к семейным формам, усиливали процессы «открытого призрения»: отдача на воспитание в приёмную семью, материальная поддержка родной семьи ребёнка и т.д. Формируются общественные структуры (организации, общества, попечительства, кассы), создаются различного рода комиссии, занимающиеся проблемами материального обеспечения (103).

Педагоги дореволюционной России (И.И. Бецкой, П.С. Гурьев, Е.О. Гугель, К.Д. Ушинский, В.Ф. Одоевский и др.) искали новые формы организации деятельности учреждений для детей-сирот, стремились дать воспитанникам определённый уровень образования, развить их физически. Это должно было гарантировать полноценное включение их в жизнь общества.

Константин Дмитриевич Ушинский первым среди русских педагогов предпринял попытку суммировать научные знания о человеке, исходя из признания взаимосвязи педагогики с другими антропологическими науками. В своих взглядах на общественное развитие он прошёл достаточно сложный, но, несомненно, полезный путь от объективного идеализма («дух» есть единственный двигатель истории) к признанию человека как движущей силы социальной эволюции. Провозгласив такой антропологический принцип («все общественные явления выходят из частных психических явлений»), Ушинский по сути был близок французскому Просвещению, выводившему из природы человека все важнейшие социальные явления. Как учёный, он ясно осознавал необходимость философского осмысления педагогики: «Основанием воспитания должна служить философская идея». Человек

развивается непрерывно под воздействием внешней среды, социальных условий и многих других факторов (162).

Педагогика по Ушинскому должна стоять на фундаменте обширного круга «антропологических наук», к которым были отнесены анатомия, физиология и патология человека, логика, философия, география, статистика, политическая экономия, история. В этих науках, считал Ушинский, обнаруживается совокупность «свойств предмета воспитания, то есть человека». На особое место в числе указанных наук ставилась психология. При этом Ушинский разделял тезис о первостепенности внешнего воздействия в развитии психики и человека в целом. К.Д. Ушинский реализовал понимание развития как цепи: переходов от физиологических процессов - к психофизиологическим, от них - к душевным, собственно психологическим и, наконец, к психоидеологическим - духовным.. Отношения между физическим, душевным и духовным в концепции ученого представляют не только отношения между разными уровнями развития.. Многоуровневая организация человеческого развития есть форма существования человека как целостного существа. "Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях,... каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всём его величии, со всеми его будничными мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями" (162, т.8, с.35-36.). Ученого интересует личность ребенка во всей ее целостности, он говорит о необходимости развития "души дитяти", что и составляет цель воспитания, цель педагогической деятельности. Душа ребенка должна быть наполнена свободной, полной, широкой, поглощающей деятельностью. Ушинский одним из первых призывает педагогов изучать природу психических процессов ребенка, что поможет в осознании его во всем величии (162, с. 112-126). Вслед за этим педагог обосновал взаимосвязь между всеми элементами умственного, физического и нравственного

развития, необходимость построения рациональной системы обучения, обеспечивающей преемственность между её ступенями и взаимосвязь между всеми элементами умственного, физического и нравственного развития. Рассматривая человека во множестве проявлений — воли, ума, чувств, индивидуальных особенностей, - К.Д.Ушинский отмечал, что подлинная его ценность определяется нравственным достоинством, стремлением к добру и справедливости (162).

Отечественные учёные, творчески следовавшие принципам русской школы в педагогической антропологии, Бехтерев, П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт и др. разделяли программу создания теории обучения и воспитания как знания о всей широте человеческой жизни. Позитивное теоретическое обоснование сущности образования кардинально отразилось на содержании деятельности учреждений для детей-сирот (79, 50).

Значительная роль в переосмыслении работы интернатных учреждений в России принадлежит СТ. Шацкому, который впервые определил проблему разностороннего развития личности ребёнка. В созданной им в 1911 году колонии «Бодрая жизнь» гармонично сочетались учебная, трудовая, творческая, игровая деятельность и социальная жизнь ребёнка. В колонии совместно проживали дети дошкольного и школьного возраста, принципы воспитания были ориентированы на развитие и выделение индивидуальных способностей личности (173).

В исследованиях Е. И. Турчиной, А.М. Нечаевой доказано, что основными тенденциями развития системы учреждений для детей-сирот в дореволюционной России выступили процессы дифференциации и интеграции, которые обеспечивали её мобильность и полифункциональность, способствовали обогащению воспитательного и образовательного потенциала системы (103, 160).

Таким образом, до 1917 года в России сформировалась многопрофильная полифункциональная: система учреждений социального призрения детей-сирот, не завершённая ввиду социальных изменений, происшедших в стране. В рамках этой системы наблюдается расширение границ воспитания детей в. разного рода приёмных семьях, которые, по мнению благотворителей (главным образом, учителей, врачей, юристов), обеспечивают более благоприятные условия, чем учреждения закрытого типа.

Далее становится очевидным, что в годы советской власти на фоне
культурного разрыва с прошлым, стремления к построению «нового» мира и
воспитания «нового» человека возникает идеологическое утверждение
преимуществ государственного воспитания перед семейным.
Государственное воспитание противопоставляется семейному,

порождающему, как утверждалось, частнособственнические инстинкты, замкнутость в узкой бытовой сфере и ограниченность интересов.

В 20-30-х гг. установка на превосходство государственного воспитания и стремление решить с его помощью задачу воспитания человека, способного служить надёжной опорой советской власти, привели к определённому «расцвету» сиротских учреждений, которым уделялось большое внимание, предоставлялись значительные по тем временам материальные ресурсы, помещения, куда направлялись полные энтузиазма и преданности делу педагогические кадры. Их деятельность строилась на основе наиболее гуманных и прогрессивных принципов (151). Необходимо учесть, что в 20-е годы, трудный для; России период, миллионы детей, потеряв родителей, лишились семьи и крова, оказались беспризорными. Этот фактор сыграл немаловажную роль в расширении сети интернатных учреждений, В эти годы особого внимания заслуживает деятельность Антона Семёновича Макаренко, видного педагога, который в 1920 г. организовал близ Полтавы трудовую колонию для беспризорников. В ней воспитывались люди трудолюбивые,

преданные своей Родине, стремящиеся к знаниям и культуре. А.С. Макаренко старался. видеть в каждом, человеке личность, заслуживающую внимания и уважения. Центральную воспитывающую функцию в колонии играл коллектив, педагог воздействовал на личность параллельно с коллективом, не подавляя, а развивая её. В условиях колонии Антону Семёновичу удалось соединить обучение, воспитание и трудовую деятельность детей-сирот. Но данный пример не являлся массовой практикой. Создаваемые колонии в основном были ориентированы только на приоритет общественного воспитания, педагоги не придавали должного значения личностным характеристикам ребёнка (88, 89).

В годы Великой Отечественной войны значительно возросло количество детей, оставленных без попечения родителей. Переполняются существующие детские дома, организуются интернаты, дети уходят в партизанские отряды, становятся «сынами полка», определяются: в специальные училища, где находятся на полном государственном обеспечении. Но разрушенная экономика на определённый период остановила развитие системы, обеспечивающей оптимальные условия жизнедеятельности детей-сирот.

С 1956 года в России интенсивно начали создаваться школы-интернаты, предполагалось, что они станут образцовыми воспитательными учреждениями, в которых будут созданы наиболее благоприятные условия для всестороннего образования учащихся, их хорошего физического и эстетического развития и подготовки к практической деятельности в различных областях народного хозяйства. На первом этапе своего создания сеть школ-интернатов в РФ развивалась быстрыми темпами.,

Постановление Совета Министров СССР «Об общеобразовательных школах-интернатах, детских домах и др. интернатных учреждениях» (№25 от 05.01.1984) существенно изменило целевые ориентации школ-интернатов по сравнению с концом 50-х годов: от «образцовых воспитательных учреждений

для всестороннего образования учащихся» наметился явный переход к образовательным школам-интернатам общего типа для детей, не имеющих условий воспитания в семье. Сеть общеобразовательных школ-интернатов постепенно стала базой для образования детей, попавших в сложную жизненную ситуацию (33). Школа-интернат рассматривается нами как «учреждение, созданное для круглосуточного пребывания детей с целью обеспечения более благоприятных условий для развития ребёнка, оказания помощи семье. Воспитанниками от 7 до 17 лет могут быть как дети из семьи, так и дети-сироты или лишившиеся родительского попечения. Выпускники, не имеющие родителей,, направляются на дальнейшее место учёбы или трудоустраиваются» (39, с Л 26). Наряду со школами-интернатами в РФ существовали и детские дома: дошкольные, школьные, специализированные, но их доля в соотношении с интернатами была не высока. «Детский дом -государственное интернатное воспитательное учреждение, в, котором обеспечивается содержание, обучение и воспитание детей в возрасте от 3 до 18 лет, лишившихся попечения родителей. Выпускники могут быть возвращены к родителям, лицам их заменяющим или направлены для поступления в ВУЗы, ПТУ, техникумы или на работу. Воспитательная работа для детей-дошкольников проводится в соответствии с программой воспитания в детском саду. Все воспитанники школьного возраста, как правило, обучаются в ближайшей общеобразовательной школе» (39, с.43).

Теоретический анализ и практический опыт позволяют отметить, что данные типы учреждений предопределяли переход ребёнка-сироты по мере его взросления из одного учреждения в другое: дом ребёнка - дошкольный детский дом - школа-интернат — профессиональное учебное заведение. Ребёнок неоднократно перемещался из учреждений, меняя место жительства. Это отрицательно сказывалось прежде всего на психике и общем развитии самого ребёнка, а так же снимало ответственность за конечный результат

образования с педагогов. С сожалением приходится констатировать, что данное явление существует и по сей день.

Изменение советской государственной системы выявило пороки ив системе общественного воспитания детей-сирот. Они были связаны с нивелировкой, отсутствием необходимого индивидуального подхода и подлинных человеческих взаимосвязей. Скудность материальных ресурсов, падение идеологического энтузиазма, а также изменение контингента воспитанников, требовавшее новых психокоррекционных методов и специальной воспитательно-педагогической работы, привели в конечном итоге к глубокому кризису советской интернатной системы воспитания.

Однако на фоне кризиса стали видны и положительные российские традиции воспитания детей-сирот: стремление дать детям общеобразовательную подготовку; расширить умственный и политехнический кругозор; воспитать гражданина своей страны; ориентированного на производительный труд и общественно полезную деятельность; привить и закрепить позитивные нравственные устои; стремление установить связь с трудовыми коллективами предприятий; развить интересы детей через участие в творческих коллективах (145, с. 10).

Конвенция ООН о правах ребенка декларирует, что "ребенок, который временно или постоянно лишен своего семейного окружения или который в его собственных наилучших интересах не может оставаться в таком окружении, имеет право на особую защиту и помощь, предоставляемые государством"(51, ст. 20, с.9-10).

В соответствии с международным актом и российским
законодательством на современном этапе определены формы устройства
детей-сирот и детей, описание и анализ которых даётся в материалах ряда
исследователей данной проблемы и педагогов-практиков

(12,17,21,22,23,26,59,81,111,112). Получили распространение следующие формы: усыновление, опека (попечительство), приемная семья, детский дом

семейного типа, фостеровская (замещающая) семья, патронатная семья, детские деревни, учреждения для детей-сирот (интернатное учреждение) (Приложение 1).

Традиционной формой устройства детей, лишившихся попечения родителей, является помещение их в интернатное учреждение. Система интернатных учреждений РФ призвана решить задачу реабилитации, социализации и, в конечном итоге, адаптации детей-сирот.. На 2003 год в системе интернатных учреждений, подведомственных Минобразования России, было 1265 детских домов, 82 детских дома-школы, 164 школы-интерната, 205 специальных школ-интернатов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Они, безусловно, решают поставленную задачу, но только в определённой степени, так как в ряде случаев наблюдается перекос в сторону создания физического уюта, накопления материальных ценностей при отсутствии внимания к духовной стороне личности. Адаптация детей-сирот является острой государственной проблемой. Общество в их лице теряет полноценную смену поколений и испытывает проблемы с их поведением и социальной адаптацией.

Следовательно, в интернатных учреждениях не созданы условия для оптимального включения воспитанника в обычную жизнь страны. Существующая система воспитания детей-сирот не совершенна и не способна, решить проблему их адаптации в современном социуме, не достигается психологическая готовность каждого ребёнка к преодолению жизненных трудностей, развитию социальной активности самого воспитанника.

Однако философско-педагогическое переосмысление целей и содержания образования на данном этапе позитивно отразилось на развитии системы интернатных учреждений. В современных условиях модернизации российского образования, когда создаются новые и кардинально меняются существующие образовательные учреждения, антропологический подход

является основополагающим при изменении педагогических систем и принципов. Если центральная задача философской антропологии конца XX века — воссоздать в философском знании целостность человеческого бытия, то педагогическая антропология в её современном прочтении признана указать практические пути к работе с человеческим качеством в его целостности. По мнению И.А. Колесниковой, в сфере исследования которой находятся вопросы философского осмысления педагогических проблем, «в круг задач философии педагогики как интегративной дисциплины органично включается задача построения целостного контекста понимания природы человека как педагогического феномена. Основываясь на формулах, появившихся в разные эпохи и подчёркивающих разные стороны человеческой природы, многогранность сущности человека автор видит в составляющих: божественный, мыслящий, играющий, читающий, работающий, действующий, социальный, творящий» (70, с. 81-83).

Профессор Н.Е. Щуркова цель воспитательного процесса также видит в формировании личности, способной строить свой вариант жизни, достойной Человека. Жизнь, достойная Человека, по мнению учёного, - это такая жизнь, которая предоставляет человеку полную возможность обрести свою родовую человеческую сущность: реализовать себя как человека разумного, осуществить в себе способность быть человеком моральным, проявлять себя как человека творческого. Разум дает человеку свободу волеизъявления через постижение истины как объективной закономерности, лежащей в сфере необходимости.. Отношение к другому как самоценности обеспечивает защищенность каждого человека в обществе, а значит, и условия для полного раскрытия себя в этом мире. Творчество как созидательность принесет, наивысшее удовлетворение, породит красоту как гармонию формы и содержания и откроет красоту человеческому восприятию через момент творчества, выходящего на сопряжение формы и содержания (175,176).

Вопрос о природе человека, его назначении, развитии в отношениях с миром выводит исследователя в бытийно-смысловой пласт, где педагогикой неизбежно ставятся и частично решаются онтологические и аксиологические проблемы, характерные для философской мысли всех времён. Формирование ценностных ориентации играет значительную роль в процессе социальной адаптации детей-сирот. В связи со сложившимися жизненными обстоятельствами у ребёнка, отвергнутого родителями, происходит утрата значимых ценностей. В педагогической аксиологии понятие «ценности» трактуется следующим образом: «это специфические образования в структуре индивидуального или общественного сознания, являющиеся идеальными образцами и ориентирами деятельности личности и общества» (148). Для объяснения социально-значимого поведения личности возникает понятие «ценностные ориентации» - «это система устойчивых отношений личности к окружающему миру и самому себе в форме фиксированных установок на те или иные ценности материальной и духовной культуры общества» (148). Ценностные ориентации разворачиваются в целях, интересах, жизненных идеалах, принципах, убеждениях и являются образованием идейно-целевого плана, генеральной линией жизни человека (110,т.1,с.471-530).

Проблема формирования ценностных ориентации особенно актуальна для детей-сирот, которые, по сравнению со сверстниками из семей, в большей степени подвержены влиянию окружающей действительности. В современной же действительности началась быстрая, разносторонняя: и «гармоническая» ломка законов нравственного, психического и физического созревания детей. Духовная сторона была сломлена в первую очередь, когда у детей отобрали сказку, детскую фантазию, мечту, идеалы, лишили традиционных ценностей, разрушили детские организации, столкнули детей из бедных и богатых семей (86, с Л 07). Ценностные ориентации играют

основополагающую роль- в становлении выпускника как гражданина, семьянина, работника и т.п.

Аксиологический подход включает развитие ценностных ориентации личности: ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с детьми и взрослыми, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями и др.); ценности, позволяющие осуществить самореализацию; ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (45, 14-15).

Содержание ценностных ориентации обусловлено реальными общественными отношениями, в которые включена: личность в процессе своей жизнедеятельности, они усваиваются формирующейся личностью при условии ряда факторов: педагогического воздействия, окружающей среды, жизненных обстоятельств и т.п. Степень сформированной гуманной позиции у молодого человека во многом зависит и от того, насколько данные факторы являются гуманными по отношению к ребёнку. Вот почему гуманизация образования являлась определяющей в концепциях и практической деятельности прогрессивных педагогов. Гуманизация — это социально-ценностная и нравственно-психологическая основа общественной жизни, отношений между людьми. В связи с этим она является характеристикой идейной основы воспитания как общественного явления, своеобразным социально-педагогическим феноменом, отражающим современные тенденции развития образования. Ведущая идея гуманизации воспитания -развитие адаптивно-творческих возможностей человека,. его интеллектуально-нравственной свободы. Для системы интернатных учреждений при организации жизнедеятельности детей-сирот данная позиция является доминирующей.

В результате становления системы интернатных учреждений в разные исторические периоды мы можем наблюдать эволюцию гуманистического

подхода к решению проблемы детей-сирот: от заботы о физическом содержании ребёнка (подача- милостыни, обеспечение едой, поддержка здоровья, организация приютов) до его воспитания, оздоровления и защиты (открытие социально-образовательных учреждений, современное реформирование интернатных учреждений, ориентированных на семейный принцип воспитания).

Главным методологическим принципом, отражающим

гуманистическую сущность философии образования, является аксиологический подходу который может быть раскрыт через систему аксиологических принципов:

равноправие философских взглядов в рамках единой, гуманистической; системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей;

равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности духовного открытия в настоящем и будущем, взаимообогащающего диалога между традиционалистами и новаторами;

экзистенциональное равенство людей, социокультурный прагматизм вместо демагогических споров об основаниях ценностей, диалог и подвижничество вместо мессианства и индифферентности (147).

Аксиологический подход органически присущ гуманистической педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. В этой связи главной и абсолютной ценностью гуманистического воспитания является ребёнок, его интересы и потребности.

Современные философские подходы к пониманию смысла педагогической деятельности связаны с коренным изменением в осознании того, что задачей образования является не только формирование человека

знающего, но и воспитание человека культуры как нравственной, ненасильственной, миролюбивой личности.

О.С. Газман предложил своё видение гуманистической концепции воспитания, в основе которой лежит признание экзистенциональной сущности ребёнка и его права на свободное самоопределение и самореализацию, на индивидуальные образ жизни и мировоззрение. Он поддержал гуманистическое представление о человеке как существе одновременно природном, социальном и экзистенциональном. Под экзистенциональностью понимается способность к автономному существованию, умению самостоятельно строить собственную судьбу и взаимоотношения с миром. Чтобы реализовать три указанные ипостаси («биологическое», «социальное», и «экзистенциональное»), предлагалась «педагогика свободы», осуществляемая в четырёх процессах: проявление заботы, обучение, воспитание, оказание педагогической поддержки (30).

Диалектическая взаимозависимость аксиологического и

антропологического подхода актуальна на современном этапе, особенно этот процесс характерен для российского образования в эпоху переосмысления многих жизненных категорий. Известный педагог Е.А. Ямбург, размышляя о месте образования на пороге нового тысячелетия, вводит понятие культурно-исторической педагогики, делая акценты на ценностях и смыслах образования, предлагает наставникам подняться до осознания своей исключительной миссии в культуре и обеспечить координированный рост свободы и ответственности подрастающего поколения. Особая роль в трудах Е. А. Ямбурга отводится ценностному управлению, которое играет основополагающую роль в моделировании культурно-исторического образовательного пространства (182).

Сущность методологии гуманистической педагогики составляют диалогический подход в единстве с личностным, деятельностным и культурологическим (147). Личностный подход означает ориентацию при

конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, её интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в образовании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий. Тесно взаимосвязан с ним деятелъностный подход. Его значение в своих работах показал А.Н. Леонтьев. «Для овладения

ДОСТИЖеНИЯМИ ЧеЛОВечеСКОЙ КуЛЬТурЫ Каждое НОВОЄ ПОКОЛеНИе ДОЛЖНО'

осуществить деятельность, аналогичную (хотя и не тождественную)' той, которая стоит за его достижениями» (78, с Л 02). Вот почему, чтобы подготовить воспитанников к самостоятельной жизни и разносторонней деятельности, необходимо в меру возможностей вовлечь их в эти виды деятельности, т.е. организовать полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность. Важным при этом является то, что активность личности, её потребности в самосовершенствовании рассматриваются не изолированно. Они развиваются только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога. Это, в свою очередь, требует реализации полисубъектного (диалогического) подхода^ который вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Реализация вышеназванных методологических принципов осуществляется во взаимосвязи с культурологическим подходом. Культура при этом понимается как специфический способ человеческой деятельности, направленный на реализацию творческих возможностей человека.

В последние годы происходит процесс реформирования системы образовательных интернатных учреждений в направлении гуманизации образовательного пространства, а именно:

разукрупнение учреждений для детей-сирот и групп воспитанников в учреждениях;

организация жизнедеятельности в разновозрастных группах;

ликвидация возрастной ступенчатости;

создание в учреждениях условий, приближенных к семейным;

подготовка воспитанников к самостоятельной жизни;

развитие опытно-экспериментальной работы (121).

Реализация данного направления требует системного подхода, отражающего всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности.

Реформирование интернатных учреждений приобретает особую значимость в процессе воспитания детей-сирот, которые в большинстве своем до поступления в детский дом имели лишь опыт жизненного уклада асоциальной семьи. Депривация раннего возраста - у дошкольников, педагогическая запущенность - у школьников обусловливают особенности поведения и общения детей. Попавшие в зависимость от обстоятельств вопреки своей воле, дети нуждаются прежде всего в гуманном отношении, адекватной сориентированности на общечеловеческие установки и понятия, в скорейшей адаптации в окружающем мире.

Семья- — необходимая составляющая социальной структуры цивилизованного общества, исторически изменяющееся явление. Она функционирует как институт воспроизводства человека и его воспитания, является тем общественным образованием, в котором индивид получает первый опыт организации жизнедеятельности в основных его проявлениях — в быту и в производственной деятельности. В семье приобретаются навыки общения и повседневного поведения, даются уроки будущей семейной жизни, формируются представления о жизненных целях и ценностях, дети приобщаются к нормам и эталонам культуры. В этом состоит назначение семьи (82, с.23).

Однако в силу сложившихся обстоятельств ребёнок не всегда имеет возможность воспитываться в полноценной семье. Большинство детей-сирот и детей, родители которых лишены родительских прав, воспитываются в

интернатных учреждениях, следовательно, функции семьи должны осуществлять детские дома и школы-интернаты. Процесс адаптации таких детей в домах ребёнка, в детских домах, школах-интернатах происходит с большими трудностями. Замедленное интеллектуальное развитие, психическая надломленность этой категории детей, несформированность чувства родного дома, причастности к семье существенно ухудшает их жизненное самочувствие. Сама структура учреждений, их деление по возрастным признакам (дома .. ребенка, дошкольные и школьные детские дома, школьные интернаты), особенности проживания в них детей способствуют разрушению родственных связей, усугублению чувства одиночества, незащищённости. У выпускников детских домов возникают проблемы адаптации к современным условиям жизни, трудности с поиском работы, созданием семьи, воспитанием своих детей. Более того, по статистике дети бывших воспитанников очень часто сами попадают в детские дома. К сожалению, практика показывает, что почти все дети после окончания пребывания в детском доме предоставлены сами себе (104).

Согласно требованиям, сегодняшнего дня, когда методологической основой образования являются гуманистические принципы и личностно-ориентированные методы воспитания, начался процесс реформирования интернатных учреждений. Естественной средой воспитания ребёнка является семья, поэтому в основу реорганизации учреждений для детей; сирот был положен семейный принцип, соответствующий природосообразности воспитательных методов, ибо принцип — «основное, исходное положение какой-нибудь теории, учения, мировоззрения, теоретической программы» (109,с.585)..

Создание условий, приближенных к семейным, предполагает организацию воспитательных разновозрастных по составу (по 10-12 человек) групп. По возможности сохраняются родственные взаимоотношения, братья и сестры не разъединяются, что облегчает их социальную адаптацию. По

мнению Е. Брусковой, занимающейся проблемами сиротских учреждений в России, долгое время сотрудничающей с Фондом Гмайнера, восстановление родственных связей - трудный процесс в условиях традиционной системы интернатных учреждений: братья и сестры живут на разных этажах, не имеют возможности семейного общения, редко видятся (И, с.124). Критикуя формальный подход к сохранению братско-сестринских отношений, решение проблемы мы видим в изменении структуры и всей модели учреждения, в которой созданные условия уже сами по себе способствовали бы восстановлению и развитию родственных связей. При потере в детстве полноценной семьи родственные связи у воспитанников могут стать существенной поддержкой как в период проживания в интернате, так и в самостоятельной жизни.

В целях обеспечения полноценного физического, психического и социального развития детей в учреждениях, где системообразующим фактором является семейный принцип воспитания, установлен возрастной ценз их пребывания в детских домах - от 1,5 лет до 18 лет. Продолжается разукрупнение групп и самих учреждений, ликвидация возрастной ступенчатости, организация жизнедеятельности в разновозрастных группах, приближенных к условиям семейного воспитания. Бытовые условия предполагают реконструкцию типовых групп или строительство зданий по индивидуальным проектам. Воспитанники проживают в помещениях квартирного типа, в которых имеется необходимое оборудование для: самостоятельного пользования детьми (мебель, плиты, стиральные машины,. электробытовая техника). Наметилась устойчивая положительная тенденция в подготовке воспитанников, к самостоятельной трудовой жизни. Несомненно, такая вариативность системы обустройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, является положительным моментом в системе их образования и воспитания. Этот позитивный опыт, на наш взгляд,

способен решить проблему создания условий для более успешной адаптации ребенка, оставшегося без попечения родителей.

Таким образом, на наги взгляд, реализация принципа семейного воспитания в интернатном учреждении требует комплекса организационно-педагогических условий жизнедеятельности коллектива детей и взрослых:

максимальное приближение бытовых условия к домашним;

формирование разновозрастных групп с сохранением родственных взаимоотношений в семьях и группах по 10 — 12 человек; в детском доме ребёнок находится до 18 лет или до получения специального образования;

личностно-ориентированный подход в организации жизнедеятельности и воспитательном процессе;

идентичность сферы охвата макросоциума воспитанниками и сверстниками из семей;

фасилитаторская функция педагога (способность понимания, уважения, помощи и поддержки);

- управление на основе общечеловеческой системы ценностей.

Успешность воспитанника в семейной жизни:

¨ Это результат адаптации к семейной жизни

¨ Это социализация в обществе

¨ Это умение жить в семье и учитывать интересы других членов семьи

¨ Это умение отстаивать свои интересы и права в семье

¨ Это умение противостоять негативным влияниям и асоциальным явлениям в семье и обществе.

http://www.firo.ru/wp-content/uploads/2012/12/Shulga.pdf

Поиск по сайту: