СМЕНА ВЕКТОРА: НЕ НАУЧИТЬ, А НАУЧИТЬСЯ

С. М. Тузова-Щёкина,

Югорский государственный университет

(г. Ханты-Мансийск)

СМЕНА ВЕКТОРА: НЕ НАУЧИТЬ, А НАУЧИТЬСЯ

Действующая система журналистского образования, со всеми её плюсами и минусами, в основе строится на передаче определённого объёма знаний и отработке необходимых в практической деятельности навыков. Разработанные учебные планы и рабочие программы определяют сроки и набор тех компетенций, которыми выпускник должен обладать на выходе. Далее ставится вопрос о технической стороне подготовки: наличии компьютеров, проекторов, презентаций и т. п. Разговор о конвергентной журналистике ставит задачу подготовить технически и операционально готового универсального журналиста, одинаково хорошего владеющего пером и камерой. И, даже если редакции получают такого специалиста, это не гарантирует его профпригодность. Так как он зачастую оказывается неспособен к адаптации своих знаний и навыков к реальной редакционной практике.

И дело не только в том, что недостаточно времени уделялось производственной работе, а в том, что подход – научить студента – заведомо определяет его пассивную роль как обучаемого. И каждый преподаватель сталкивается с рядом проблем: недостаточная общеобразовательная подготовка, недостаточная мотивация к профессии, в частности, и труду, в целом. Стремление самого студента «отсидеть срок» и получить не знания, а диплом. Смена степени ответственности – не преподаватель организует процесс, а сам студент делает это под контролем наставника, – позволит студенту активно включиться именно в самообразование, потому что иного пути получить «корочки» просто не будет.

Подзаголовок недавно вышедшей книги журналиста и редактора Д. Соколова-Митрича «Реальный репортёр. Почему нас этому не учат на журфаке»[1] ясно отражает потребительскую тенденцию позиции студенчества. «Не смею поучать. Не стану наставлять. Позволю себе лишь советовать, надеясь тем самым помочь молодым избежать многих ошибок…», – писал в предисловии к своеобразному журналистскому учебнику тюменский писатель и журналист Константин Лагунов, определяя роль педагога в образовательном процессе[2].

Роль преподавателя в данном случае не ограничивается как групповым, так и индивидуальным консультированием и внешним контролем. Высшее учебное заведение, конечно же, определяет в рамках учебных программ возможные пути развития студента. То есть, молодой человек сталкивается с разнообразным набором своих дальнейших действий и шагов, и самостоятельно определяет (в рамках имеющихся возможностей) алгоритм и темп овладения знаниями и навыками. Если бы добавить к этой системе растяжимые сроки (подобно западным ВУЗам), когда человек может растянуть своё оплачиваемое обучение на годы, в случае, если не успевает справиться с нагрузкой в срок, то исчезла бы проблема с отчислениями или невозможностью этих отчислений. Специалист выйдет из ВУЗа тогда, когда достаточно удовлетворительно подготовится.

Практика преподавательской работы неизбежно меняется: «человек выдающий» информацию уступил место «человеку советующему», преподаватель уже стал тренером, консультантом, тьютором, модератором. Привычка к активному формированию среды вокруг себя даст выпускнику инструменты к столь же активному процессу интеграции в ту редакционную практику, с которой он столкнётся. Редакциям, самим находящимся в постоянном потоке изменений, нужен сегодня не умелый исполнитель, а быстро обучающийся, оперативно реагирующий на требуемые изменения специалист.

Вопрос – кому отдать пальму первенства в подготовке такого специалиста – теоретикам ВУЗов или журналистам-практикам – не стоит, так как методиками обучения, а не просто ремесленного «натаскивания», владеют только специально обученные люди, учёные, исследователи, умеющие видеть процесс в динамике, исторической перспективе. Практикующие журналисты не имеют ни желания, ни возможности заниматься обобщениями, анализом, разработкой конкретных методик, да и к методам научного исследования (даже в наиболее близкой к журналистике области – социологии) в своей повседневной практике они не прибегают. Безусловно, в режиме мастер-классов они могут оказать неоценимую помощь, но от процесса подготовки журналиста они должны быть отстранены ещё по одной причине.

Каждая редакция более или менее жёстко связана своим форматом. Следовательно, обучить методам сбора информации или интервьюирования они могут только в рамках того же формата. Манера проведения того же опроса (в печатном или телевизионном варианте) настолько не соотносится с правилами проведения качественного социологического исследования, что студент, пройдя такое «обучение», скорее, испортит своё представление о социологических методах получения убедительных результатов, чем приобретёт полезный навык. Таких примеров – множество, начиная от проблемы жанровой диффузии (но не в силу естественных причин «жизни» жанра), а в силу нежелания журналистов задумываться о роли и качестве жанровой оболочки материала, до проблемы влияния рекламы на редакционную политику и цели издания (в частности, когда редакция вынуждена отказываться от проблемных материалов, так как с ними на одной полосе не хочет соседствовать рекламодатель).

Редакция, стеснённая рамками контрактов с властью, не может в принципе подать пример правильного построения этих отношений. Соответственно, идеальная модель работы журналистов не уложится в сознании подрастающего поколения, и не будет ими воспринята как доминанта профессии. Разговор «о высоком» редко ведётся в редакционных коридорах. Часть функций журналистики просто отомрёт как атавизм. ВУЗы часто обвиняют в идеализации и романтизации профессии, и, если второе можно и опустить, то первое – обязательное условие формирования профессионального сознания, представлений о должном. Даже такое явление как паблисити напрочь вычеркнуто из реалий региональной журналистики. Можно сколько угодно учить PR-специалистов находить и подбрасывать журналистам информационные поводы, но последние всё равно будут видеть за этими поводами источник денег, а не социальную пользу. Никакой повод, кроме крупной аварии, не избавит, к примеру, ТНК-ВР от необходимости оплатить материал, в котором они упоминаются. Банки способны влиять на контент издания только одной своей рекламой на полполосы. Безусловно, зарабатывать как-то надо. «Но надо зарабатывать на тиражах и рекламе для того, чтобы выполнять своё общественное предназначение: выпускать и распространять социально ответственное издание. Заниматься одним без другого неинтересно и бессмысленно в принципе», – считает автор знаменитого пособия «Газета успеха» Владимир Касютин[3].

Недавно объявленные конкурсы журналистского мастерства на темы коррупции, межнациональных отношений не собрали обильной нивы, так как данные темы оказались не в плоскости активной разработки редакциями в силу тех же причин – тактика замалчивания проблем властью дала ожидаемые плоды.

Серия «размышленческих» книг о журналистике признанных акул пера и телевизионщиков, вышедшая в последнее время, почему-то направлена именно на вчерашних школьников, будущих абитуриентов ВУЗов или первокурсников, – словом, начинающих журналистов. И уровень советов, изложенных в подобных книгах, довольно примитивен. Примером такой образовательной литературы может послужить распиаренная «Кисло-сладкая журналистика» М. Ганапольского, которую вряд ли можно использовать на занятиях по журналистскому мастерству, в отличие от серии книг под рубрикой «мастер-класс» (авторы – И. Фесуненко, В. Овчинников и др.).

Таким образом, редакции как базы практик и журналисты в качестве наставников, могут играть строго определённую роль в подготовке профессионалов пера. «Я начал много заниматься с молодыми журналистами, вести тренинги, читать лекции. Помогая молодым коллегам разобраться, в чём суть и секреты нашего дела, я, на самом деле, искал ответы на собственные вопросы и сомнения» – так объяснил необходимость собственной книги о журналистике Павел Шеремет[4].

Если вернуться к традиционным формам университетской работы – лекциям, семинарам, коллоквиумам, лабораторным занятиям, то, подобно системе оценок, в которой практически не используются «единицы» и «двойки», в вузовской работе также утрачены грани вышеперечисленных форм работы. Семинарские занятия по сути равны практическим, вплоть до полного исчезновения из лексикона вузовских работников. Лекции в большинстве своём больше похожи на мастер-классы, с обязательными интерактивом и практической закрепляющей частью. Зачёты и экзамены предваряются или заменяются тестированием и контрольной практической работой (готовым проектом). Процесс изменений уже идёт, независимо от споров на конференциях, сохранять привычные формы работы и ставить их в один ряд с новыми, или же проводить полную «перезагрузку».

На мой взгляд, отказ от лекций и семинарских занятий может привести к утрате или ограничению навыков исследовательской студенческой работы, если они не будут понимать, что реферат – это не умело и быстро найденный (что само по себе хорошо) и затем скачанный (иногда даже без предварительного внимательного прочтения) материал, а отдельный полезный навык работы с источниками. Сегодняшний студент, в погоне за галочкой в графе «сдано» не брезгует и откровенным плагиатом, а необходимость проверки выпускной квалификационной работы в специальной программе стала нормой отношений между выпускником и выпускающей кафедрой. Прекратить унизительную практику таких отношений можно, лишь разработав систему самообучения студента, целиком построенную на его осознанном выборе и принятии на себя ответственности. Не слепой исполнитель, а лидер, точно знающий, чем он будет заниматься сейчас и как он должен измениться потом, с мотивацией на продолжение самообучения, – конечный итог работы педагога, думающего в то же время и о новых тенденциях и технических возможностях образовательного процесса.

Для достижения данной цели, наряду с использованием деловых игр, кейс-методик, имитации деятельности редакции необходимы учебные базы в стенах университета. Если федеральные ВУЗы выпускают студентов в открытый эфир не ранее третьего курса, то в регионах «зелёные» первокурсники уже получают доступ к общественному разговору. Результат широко обсуждается: журналисты выслушали немало упрёков о непрофессионализме юных «властителей дум». Общество не желает давать право голоса тем, кто в силу разных причин, ещё не имеет что сказать. Эти упрёки справедливы, и, вместо того, чтобы взваливать ношу экспресс-подготовки практикантов на те же редакции, сетуя на то, что журналисты не хотят заниматься этим безвозмездно, логичнее выстроить планомерную работу по подготовке начинающих журналистов в более комфортных для них, прежде всего, условиях. Конечно, есть сеть школьных изданий, радио- и телестудий, где вчерашние школьники уже почувствовали вкус известности и внимания, и даже прошли, насколько это возможно, хорошую школу, но аудитория этих изданий небольшая, дружелюбно настроенная, и не нацеленная, как правило, на изменение или контроль за школьными порядками. Навыков рассказа о любимом учителе или интервьюирования директора школы с позиций подчинённого собеседника, вряд ли достаточно для выхода на большую, «настоящую» аудиторию. Если право такого публичного выступления в городском или окружном издании (включая получение гонорара) нужно было бы заслужить в стенах учебной студии, думается, это стало бы дополнительной мотивацией для скорейшего и качественного обучения.

[1] Соколов-Митрич Д. Реальный репортёр. М., 2013.

[2] Лагунов К. Через Голгофу на Олимп. Тюмень, 1997.

[3] Касютин В. Газета успеха. М., 2007.

[4] Шеремет. П. Телевидение: между иллюзией и правдой жизни. М., 2009

Поиск по сайту: