Этапы и формы педагогического проектирования

Выделяют три этапа (ступени) проектирования:

Этапы педагогического проектирования

Педагогическое моделирование (создание модели) – это разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуации и основных путей их достижения.

Педагогическое проектирование (создание проекта) – дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования.

Педагогическое проектирование (создание конструкта) – это дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений.

Каково происхождение идеи проектирования образовательных программ?

Первое основание: функция педагогического проектирования состоит в создании условий для преобразования современной системы образования, в целях предоставления обществу более качественных образовательных услуг.

Второе основание – современная парадигма, в которой система образования рассматривается как сфера услуг, удовлетворяющая образовательные потребности населения. Напомним, что логика построения рынка образовательных услуг непреложным образом диктует необходимость защиты прав потребителя. Среди его прав: право на информацию об услугах, право на выбор услуги, и право на гарантию качества производимых услуг. В системе образования эти потребительские права обеспечиваются действием образовательных программ и образовательных стандартов. Разнообразие программ и стандартов организует поле выбора образовательных услуг; образовательные программы создаются (в том числе) в целях информирования потребителя о существе услуг; и программы и стандарты выступают гарантом качества услуги (программы, в первую очередь, внутренним, стандарты – внешним).

Главным основанием для возникновения такого механизма построения образовательных систем выступает ориентация на идеи дифференциации и индивидуализации. Это и есть третье основание.

Следующая ступень проектирования – создание проекта. Практически на этой ступени производится работа с созданной моделью, она доводится до уровня использования для преобразования педагогической действительности.

Третий этап проектирования – это конструирование. Конструирование еще более детализирует проект, конкретизирует его и приближает к реальным условиям деятельности. Конструирование учебной и педагогической деятельности – это уже методическая задача.

Формы педагогического проектирования – это документы, которых описывается с разной степенью точности создание и действие педагогических систем, процессов или ситуаций.

Каждому объекту и ступени проектирования присущи свои формы (таблица), их число и даже они сами могут меняться.

Система форм педагогического проектирования

Типология проектов

Типологические признаки проектов по (Е.С. Полат):

Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная и пр.

Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.

Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).

Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).

Количество участников проекта.

Продолжительность выполнения проекта.

В соответствии с первым признаком можно наметить следующие типы проектов.

Типологические признаки проектов

В соответствии с первым признаком существуют следующие типы проектов

Исследовательские

Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, соответствующих методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов. Эти проекты полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием. Этот тип проектов предполагает аргументацию актуальности взятой для исследования темы, формулирование проблемы исследования, его предмета и объекта, обозначение задач исследования в последовательности принятой логики, определение методов исследования, источников информации, выбор методологии исследования, выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы, разработку путей ее решения, в том числе экспериментальных, опытных, обсуждение полученных Результатов, выводы, оформление результатов исследования, обозначение новых проблем для дальнейшего развития исследования.

Творческие

Этот проект всегда требует творческого подхода и в этом смысле любой проект можно назвать творческим. При определении типа проекта выделяется доминирующий аспект. Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта. В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, сочинении, видеофильме, драматизации, спортивной игре, празднике, экспедиции и т.п.). Однако оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, программы праздника, плана сочинения, статьи, репортажа и так далее, дизайна и рубрик газеты, альманаха, альбома и пр.

Ролевые, игровые

В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до завершения работы. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты этих проектов либо намечаются в начале их выполнения, либо вырисовываются лишь в самом конце. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролево-игровая.

Ознакомительно-ориентировочные (информационные)

Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении; предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты так же, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы.

Практико-ориентшрованные (прикладные)

Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начал результат деятельности его участников. Причем этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников (документ, созданный на основе полученных результатов исследования — по экологии, биологии, географии, агрохимии, исторического, литературоведческого и прочего характера, программа, действий, рекомендации, направленные на ликвидацию выявленных несоответствий в природе, обществе, проект закона, справочный материал, словаръ, например, обиходной школьной лексики, аргументированное объяснение какого-то физического, химического явления, проект зимнего сада школы и т.д.).

Такой проект требует тщательно продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четких выводов, т.е. оформления результате проектной деятельности, и участия каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, а также систематической внешней оценки проекта.

По второму признаку — предметно-содержательной области выделяют:

Монопроекты

Такие проекты проводятся в рамках одного предмета. При этом выбираются наиболее сложные разделы или (например, в курсе физики, биологии, истории и т.д.) в ходе серии уроков. Работа над монопроектами предусматривает подчас применение знаний и из других областей для решения той или иной проблемы. Но сама проблема лежит в русле физического или исторического знания и т.д. Подобный проект также требует тщательной структуризации по урокам с четким обозначением не только целей и задач проекта, но и тех знаний, умений, которые ученики предположительно должны приобрести в результате. Заранее планируется логика работы на каждом уроке по группам (роли в группах распределяются самими учащимися), форма презентации, которую выбирают участники проекта самостоятельно. Часто работа над такими проектами имеет свое продолжение в виде индивидуальных или групповых проектов во внеурочное время (например, в рамках научного общества учащихся).

Межпредметные

Межпредметные проекты, выполняются во внеурочное время. Это — либо небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, либо достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников проекта (например, такие проекты, как: «Единое речевое пространство», «Культура общения», «Проблема человеческого достоинства в российском обществе XIX—XX веков» и пр.). Такие проекты требуют очень квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, имеющих четко определенные исследовательские задания, хорошо проработанные формы промежуточных и итоговых презентаций.

Литературно-творческие проекты

Это наиболее распространенные типы совместных проектов. Дети разных возрастных групп, разных стран мира, разных социальных слоев, разного культурного развития, наконец, разной религиозной ориентации объединяются в желании творить, вместе написать какой-то рассказ, повесть, сценарий видеофильма, статью в газету, альманах, стихи и пр.

Естественно-научные проекты

Проекты чаще всего бывают исследовательскими, имеющими четко обозначенную исследовательскую задачу (например, состояние лесов в данной местности и мероприятия по их охране; самый лучший стиральный порошок; дороги зимой и пр.);

Экологические проекты

Требуют привлечения исследовательских, поисковых методов, интегрированного знания из разных областей. Они могут быть одновременно и практико-ориентированными (кислотные дожди; флора и фауна наших лесов; памятники истории и архитектуры в промышленных городах; беспризорные домашние животные в городе и т.п.);

Языковые (лингвистические) проекты

Очень популярны, поскольку касаются проблемы изучения иностранных языков, что особенно актуально в международных проектах и потому вызывает живейший интерес участников проектов.

Культуроведческие проекты

Связаны с историей и традициями разных стран. Без культуроведческих знаний очень трудно работать в совместных международных проектах, так как необходимо хорошо разбираться в особенностях национальных и культурных традиций партнеров, их фольклоре;

Спортивные проекты

Объединяют ребят, увлекающихся каким-либо видом спорта. Часто в ходе таких проектов они обсуждают предстоящие соревнования любимых команд (чужих или своих собственных); методики тренировок; делятся впечатлениями от каких-то новых спортивных игр; обсуждают итоги крупных международных соревнований и пр.);

Географические проекты

Могут быть исследовательскими, приключенческими и пр.

Исторические проекты

Позволяют их участникам исследовать самые разнообразные исторические проблемы; прогнозировать развитие событий (политических и социальных), анализировать какие-то исторические события, факты;

Музыкальные проекты

Объединяют партнеров, интересующихся музыкой. Возможно, это будут аналитические проекты или творческие, в которых ребята могут даже совместно сочинять какое-то музыкальное произведение и т.д.

Структура проекта может быть обозначена следующим образом: цель проекта, его актуальность — источники информации (литературные, средства СМИ, базы данных, включая электронные, интервью, анкетирование, в том числе и зарубежных партнеров, проведение «мозговой атаки» и пр.) и обработка информации (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы) — результат (статья, реферат, доклад, видео и пр.) — презентация (публикация, в том числе в сети, обсуждение в телеконференции и т.п.).

Такие проекты часто интегрируются в исследовательские проекты и становятся их органичной частью, модулем.

Структура исследовательской деятельности с целью информационного поиска и анализа очень схожа с предметно-исследовательской деятельностью, описанной выше:

предмет информационного поиска;

поэтапность поиска с обозначением промежуточных результатов;

аналитическая работа над собранными фактами;

выводы;

корректировка первоначального направления (если требуется)

дальнейший поиск информации по уточненным направлениям;

анализ новых фацетов;

обобщение;

выводы (и так далее — до получения данных, удовлетворяющих всех участников проекта);

заключение, оформление результатов (обсуждение, редактирование, презентации, внешняя оценка).

Характер координации проекта

По количеству участников проектов можно выделить проекты:

личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных Школах, регионах, странах);

парные (между парами участников);

групповые (между группами участников).

По продолжительности выполнения проекты бывают:

краткосрочными (для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы), которые могут быть разработаны на нескольких уроках по программе одного предмета или как междисциплинарные;

средней продолжительности (от недели до месяца);

долгосрочными (от месяца до нескольких месяцев).

В работе над проектами, не только исследовательскими, но и многими другими, используются разные методы самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Среди них исследовательский метод занимает едва ли не центральное место и, вместе с тем, вызывает наибольшие трудности. Поэтому нам представляется важным кратко остановиться на характеристике этого метода. Исследовательский метод, или метод исследовательских проектов, основан на развитии умения осваивать окружающий мир на базе научной методологии, что является одной из важнейших задач общего образования. Учебный исследовательский проект структурируется в соответствии с общенаучным методологическим подходом:

определение целей исследовательской деятельности (этот этап разработки проекта определяется учителем);

выдвижение проблемы исследования по результатам анализа исходного материала (предпочтительно, чтобы этот этап предусматривал самостоятельную деятельность учащихся в классе, например в форме «мозговой атаки»);

формулировка гипотезы о возможных способах решения поставленной проблемы и результатах предстоящего исследования;

уточнение выявленных проблем и выбор процедуры сбора и обработки необходимых данных, сбор информации, ее обработка и анализ полученных результатов, подготовка соответствующего отчета и обсуждение возможного применения полученных результатов.

Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классной комнате, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера.

Отдельно следует сказать о необходимости организации внешней оценки всех проектов, поскольку только таким образом можно отслеживать их эффективность, сбои, необходимость своевременной коррекции. Характер этой оценки в большой степени зависит как от типа проекта, так и от его темы (содержания), условий проведения. Если это — исследовательский проект, то он с неизбежностью включает в себя этапность проведения, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах. Поэтому необходимо отслеживать такую деятельность учащихся поэтапно, оценивая ее шаг за шагом. При этом здесь, как и при обучении в сотрудничестве, оценка необязательно должна выражаться в виде отметок. Возможны разнообразные формы поощрения, вплоть до самого обычного: «Все правильно. Продолжайте» или «Надо бы остановиться и подумать. Что-то не клеится. Обсудите». В проектах игровых, предусматривающих соревновательный характер, целесообразно использовать балльную систему (от 12 до 100 баллов). В творческих проектах часто бывает невозможно оценить промежуточные результаты. Но отслеживать работу все равно необходимо, чтобы вовремя придти на помощь, если потребуется (но не в виде готового решения, а в виде совета). Другими словами, внешняя оценка проекта (как промежуточная, так и итоговая) необходима, но она принимает различные формы, в зависимости от множества факторов. Учитель или доверенные независимые внешние эксперты (например, учителя и ученики из параллельных классов, не участвующие в проекте) проводят постоянный мониторинг совместной деятельности, но не навязчиво, а тактично, в случае необходимости оказывая ребятам помощь.

Следует остановиться и на общих подходах к структурированию проекта:

Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников.

Далее учителю необходимо продумать возможные вариаты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью и т.д.)- Здесь уместна «мозговая атака» с последующим коллективным обсуждением.

Важным моментом является распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений.

Затем начинается самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.

Постоянно проводятся промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на уроках или на занятиях в научном обществе, в групповой работе в библиотеке, медиатеке и пр.).

Необходимым этапом выполнения проектов является их зашита, оппонирование.

Завершается работа коллективным обсуждением, экспертизой, объявлением результатов внешней оценки, формулировкой выводов.

Параметры внешней оценки проекта:

значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике;

корректность используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов;

активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;

коллективный характер принимаемых решений;

характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;

необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей;

доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы;

эстетика оформления результатов выполненного проекта;

умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы.

Литература для самообразования

Батышев С.Я. Профессиональная педагогика. М., 1997

Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург, 1996

Кабанова-Миллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968

Казанская В.Г. Взаимоотношение преподавателя с учащимися ПТУ в процессе обучения. М., 1990

Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1989

Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М., 2001

Талызина Н.Ф. Управление процессов усвоения знаний. М., 1975

Юцявичене Т. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989

Емельянов Ю.Н. Социально-психологическое проектирование в педагогике// Вопросы психологии. – 1988.- №1..

Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования.- СПб., - 1994

Зотова Н.К. Становление проектной парадигмы в сфере образования// Модернизация образования: проблемы и перспективы: материалы научно-практической конф. – Оренбург; издательство ОГПУ, 2002, Часть 4

Зотова Н.К. Сущность педагогического проектирования// Вестник ОГУ. Приложение Гуманитарные науки – 2005. - №2.

Иванова Л. Проектирование в обучении: дидактические принципы//Учитель. – 2004. - №6.

Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей / Ин-т "Открытое о-во". - М.: Логос, 1994.

Кичигина Т.В.Педагогическое проектирование как ресурс развития образования// Педагогическое обозрение. – 2004.- Новосибирск. - №41.

Котляров И.В. Теоретические основы социального проектирования..-1989, Минск.

Макаренко А.С. Опыт методики работы детской трудовой колонии // Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т., Т.1 – М.: Педагогика, 1983.

Марков А.П., Бирженюк Г.М. Основы социокультурного проектирования. Учебное пособие: Санкт-Петербургский гуманитарный университет профсоюзов. - Санкт-Петербург, 1997.

Монахов, В.М. Педагогическое проектирование - современный инструментарий дидактических исследований. / В.М. Монахов. // Школьные технологии. - 2001. - N 5

Новикова Т.Г. Проектирование в инновационной деятельности// Предпринимательство и занятость юных. – 2000. - №8-9. С.22-29.

Оберемок С.М.Теоретические основы педагогического проектирования// Педагогическое обозрение. – 2004.- Новосибирск. - №41. - С.6-8.

Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. Под ред.А.П. Тряпицыной. – СПб.: 1995.

Прикот О.Г. Педагогическое проектирование как рабочий инструмент методической службы школы// Методист. – 2002. – №2.

Протокол заседания коллегии Министерства образовании и науки РФ от 6 октября 2004г//Внешкольник. – 2004. - №12

Разработка и реализация проектов развития образовательных учреждений / по ред. Загвязинского В.И., Гильманова С.А. – М.: Издательство АСОПиР, 1998.

Розин В.М. Этюды по социальной инженерии: От утопии к организации.
2002. 320 с.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: уч.пособие. – М.: Народное образование, 1998.

Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. – Биробиджан, 2003

Тупицин А. Проектирование в образовании: миф или путь развития?// Учитель. – 1998. - №1. – С. 15-21.

Чернобытов В.А Педагогическое проектирование, как акмеологическая технология педагогического образования – проект кафедры акмеологии Российского государственного педагогического университета им.А.И.Герцена «Твои вершины»

Яковлева Н.О. Проектирование как условие повышения качества образования// Модернизация образования: проблемы и перспективы: материалы научно-практической конф. – Оренбург; издательство ОГПУ, 2002, Часть 1., С 382-384.

Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен// Педагогика. – 2002. №6. С. 8-14.

Поиск по сайту: