АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ДИАГНОЗ

Читайте также:
  1. XIII. Дифференциальный диагноз
  2. XIV. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
  3. Базовое психологическое образование
  4. В хирургическое отделение поступил больной 7 лет, с диагнозом острый аппендицит.
  5. В. ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЙ ДИАГНОЗ И ЕГО ОБОСНОВАНИЕ.
  6. Ваш диагноз? Лечение.
  7. Во время катания на санках мальчику упал на спину его товарищ. Предварительный диагноз - перелом в области нижне-грудного отдела позвоночника. Какой механизм травмы позвоночника?
  8. Выберите симптомы заболевания в соответствии с диагнозом гематома или абсцесс носовой перегородки
  9. Глава первая. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ТОЛПЫ. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЗАКОН ЕЕ ДУХОВНОГО ЕДИНСТВА
  10. Диагноз и дифференциальный диагноз
  11. Диагноз ирано-турецких отношений – нарастающая конкуренция
  12. Диагноз? Клинические симптомы, подтверждающие диагноз. Дифференциальный диагноз? Какие осложнения беременности и родов может вызвать это заболевание? Лечение и дальнейшая тактика?

По характеру проработанности психологическое заключе­ние подразделяется на два вида: первичное и итоговое, уточ­ненное. По аналогии с медицинскими вариантами первич­ного и уточненного диагноза вначале формулируется толь­ко первичное заключение, после обработки всего комплекса данных — итоговое.

Итоговое психологическое заключение является либо ко­нечным этапом диагностического процесса деятельности пси­холога, либо только составной частью общего заключения «диагноза» в том, например, случае, когда психологическое исследование проведено для уточнения клинико-психологической структуры нарушения. Диагноз выставляется врачом (детским психиатром или невропатологом) при совместном обсуждении полученных результатов с психологом.

Выделение вариантов психологического заключения в известной степени условно, поскольку итоговое психоло гическое заключение при любом повторном обследовании или обращении клиента переходит в разряд первичного уточ­ненного. Психологическая реальность не является в полном объеме стабильной и неизменной. Даже при олигофрении, благодаря правильной коррекционно-воспитательной рабо­те с ребенком, имеют место положительные сдвиги.

Психологическое заключение должно быть кратким, но по возможности наиболее полно отражать характер выяв­ленных нарушений применительно к целям обследования:

—клиническая практика — объективизация психологи­ческой структуры психопатологического состояния для его квалификации или дифференциальной диагностики;

—экспертиза эффективности лечебного или учебного про­цесса — фиксация состояния ребенка на данный момент;

—школьная практика — определение основных парамет­ров психологической структуры нарушения развития при­менительно к учебному процессу.

Психологическое заключение может быть написано и в свободной форме, однако использование различных схем заключения, как показывает практика, объективирует и унифицирует работу психолога, помогая выделять ключе­вые факты среди полученных, дифференцировать суще­ственное и второстепенное. Варианты схемы заключения раз­работаны различными авторами. Рассмотрим схему, пред­ложенную М.М. и Н.Я. Семаго.

А. Общая часть заключения

1. Основные паспортные данные ребенка.

2. Основные жалобы родителей, педагогов, других лиц, сопровождавших ребенка на консультацию.

3. Наиболее важные анамнестические данные.

4. Специфика внешности и поведения ребенка в процессе обследования, в том числе его эмоциональное реагирова­ние, общая мотивация, отношение к обследованию (кри­тичность и адекватность).

5. Сформированность регуляторных функций.

6. Общая оценка операциональных характеристик деятель­ности в различные моменты обследования (в том числе и ее динамический аспект).

7. Особенности развития различных компонентов когни­тивной сферы.

8. Характеристики эмоционально-личностной сферы, включая межличностные отношения.

Б. Специальная часть

1. Психологический диагноз.

2. Вероятностный прогноз развития.

3. Рекомендации по дальнейшему сопровождению ребенка.

Общая часть заключения ориентирована не только на специалистов, но и на тех педагогов, кто имеет непосред­ственный контакт с ребенком. В этой части раскрываются не только трудности и особенности развития ребенка, но и методы, благоприятные для обучения: особые формы работы, передачи материала и т.д. Желательно по мере возможности отметить выявившиеся в ходе диагностики «сильные» стороны ребенка, способные стать дополни­тельными средствами компенсации имеющихся трудно­стей.

Только при условии, что все специалисты полностью осведомлены об особенностях развития ребенка и использу­ют эти знания в своей работе, можно построить действи­тельно эффективную коррекционно-развивающую работу, основанную на целостном интегративном подходе. Однако «открытость» информации о ребенке должна быть подчине­на деонтологическому принципу ее неразглашения, учиты­вая интересы ребенка и его близких.

Психологическое заключение и комплексный клинико-психологический диагноз состояния являются «дефиници­ями внутреннего пользования». Варианты комплексного (коллегиального) заключения, предназначенные для не­специалистов, формулируются и оформляются в соответ­ствии с принятыми рекомендациями. Специальная часть заключения адресована непосредственно психологу и дру­гим специалистам «внеурочного плана», участвующим в сопровождении ребенка, оказании ему специальной помо­щи. В связи с ее особой важностью рассмотрим эту часть подробнее.

Понятие психологического диагноза нельзя считать до­статочно разработанным в современной психологии. В прак­тике этот термин применяется часто в очень широком и неопределенном смысле как констатация количественной и качественной характеристики того или иного признака. В психометрии диагноз является производным от проце­дур тестового измерения, а психодиагностика определя­ется как идентификация психологических характеристик индивида с помощью специальных методов. Предпосылки содержательного подхода к определению психологичес­кого диагноза были намечены Л.С. Выготским и развива­лись позднее Д.Б. Элькониным, Л.А. Венгером, Н.Ф. Та­лызиной и др.

Цель диагностического процессаответить на психоло­гические вопросы и подготовить фундамент для решения про­блемы. Целостность процесса оказания психологической по­мощи отражает принцип единства диагностики и коррек­ции. В этом плане сохраняют свою актуальность мысли Выготского о том, что качество постановки диагноза опре­деляется не только качеством диагностической методики, но и профессиональными знаниями, способностями и на­выками психодиагноста: умение интерпретировать, расшиф­ровывать иероглифы — основное условие для того, чтобы перед исследователем открылась осмысленная картина лич­ности и поведения ребенка.

Выготский неоднократно отмечал, что тщательное об­следование должно вестись специалистом, осведомленным в вопросах психопатологии, дефектологии и лечебной педа­гогики. Он подчеркивал, что конечной целевой установкой педологического изучения ребенка должно быть педологи­ческое или лечебно-педагогическое назначение — т.е. вся система коррекционных индивидуально-педагогических ме­роприятий как важнейшая практическая часть исследова­ния одна только и может доказать его истинность, сообщит ему смысл.

Чтобы более глубоко и тонко определить причины того или иного психологического явления, психолог должен уметь сочетать данные наблюдения и свои собственные впечатле­ния с заключениями, полученными в результате примене­ния тестовых и других объективных методик. При этом ему следует творчески истолковывать симптомы. Начало науч­ного знания — в точном наблюдении, тщательном и твор­ческом мышлении а не в накоплении только лабораторных данных, подчеркивает позднее К. Роджерс.

Единственно научный путь построения психологическо­го диагноза — квалификация данного этапа развития ре­бенка в контексте этапов и закономерностей всего психоло­гического онтогенеза, исследование механизмов формирова­ния установленных трудностей. Никоим образом в центре психологического диагноза не должны оказываться негативные или болезненные проявления, он всегда должен иметь в виду сложную структуру личности. В плане изучения кон­кретного случая это означает применение двустороннего ана­лиза: с одной стороны, «расчленение психологических фун­кций» с выяснением их качественного своеобразия; с дру­гой — установление структурных и функциональных связей между развитием отдельных сторон личности.

Сложность структуры отклоняющегося развития ребенка любого варианта дизонтогенеза, определяемая взаимообус­ловленным сочетанием органических и психофизических факторов с приобретенными вторичными отклонениями, обусловливает необходимость комплексного, мультимодального подхода и к изучению его развития, и к постановке диагноза.

Клинический (нозологический) диагноз требует конста­тации, описания и сведения к той или иной диагностической формуле выявляемых у ребенка симптомов, которые структу­рируются в определенном синдроме. Клинический диагноз основной практической целью ставит оказание врачебной помощи в виде определенных медикаментозно-терапевтических схем. Задача комплексной психолого-педагогической коррекции выявляемых у ребенка дефицитов и искажений развития определяет роль клинического диагноза как пер­вичного, ориентировочного, приблизительного знания, если, конечно, он не рассматривается лишь как средство селек­ции (И.А. Коробейников).

Оказание необходимой ребенку с отклонениями или на­рушениями развития помощи во многом выходит за гра­ницы чисто врачебной компетенции, поэтому в клиничес­кой психологии и психиатрии вводится понятие функцио­нального диагноза. Согласно В.В. Ковалеву, это диагноз индивидуальных особенностей заболевания, болезненных из­менений и сохранных свойств личности, реакции личности на болезнь, преморбидного (доболезненного) состояния социаль­ной адаптации и ее возможностей в условиях болезни. Спе­циалистами практически единодушно подчеркивается не­разрывная связь функционального и клинического диаг­нозов, отражающая единство биологического и социального в диагностике.

Если диагноз понимается как прежде всего основа ока­зания реальной помощи ребенку, то говорят о динамичес­ком соотношении нозологического и функционального ди агноза, определяемого, с одной стороны, спецификой и выраженностью психических расстройств (клиническая со­ставляющая), с другой — характером и индивидуальным содержанием проблем психического развития и социаль­ной адаптации ребенка (социально-психологическая состав­ляющая). В случаях, квалифицируемых как резидуальные состояния, например психическое недоразвитие, функци­ональный диагноз является ведущим, так как только на его основе возможна своевременная и полноценная кор­рекция нарушений развития ребенка.

Отношение специалистов к понятию «психологический диагноз» неоднозначно. Отдельные авторы считают, что пря­мое использование его в психологической практике не со­всем корректно, так как за ним стоит определенный кли­нический контекст, стереотип восприятия, а как бы квали­фицированно ни было проведено исследование психологом, до уровня врачебного диагноза его результаты не поднима­ются. Аналогичная ситуация имеет место в логопедии: учи­тель-логопед также занимается диагностикой, формулируя «речевое заключение», но не ставит «диагноза».

В то же время имеющиеся определения понятия «психо­логический диагноз» не дифференцируют его достаточно четко от «психологического заключения», что видно из сле­дующего определения: психологический диагноз — это фор­мулировка заключения об основных характеристиках изу­чавшихся компонентов психического развития или форми­рования личности.

Психологический диагноз является основной целью и конечным результатом психодиагностики. Психодиагности­ка отклоняющегося развития направлена на описание и вы­яснение сущности индивидуально-психологических особен­ностей личности с целями:

—оценки их актуального состояния,

—прогноза дальнейшего развития,

—разработки рекомендаций, определяемых задачами об­следования.

Таким образом, предметом психологического диагноза является установление индивидуально-психологических раз­личий как в норме, так и патологии. Важнейший элемент диагноза — необходимость выяснения в каждом случае того, почему данные проявления обнаруживаются в поведении обследуемого, каковы их причины и следствия.

В целом психологический диагноз может быть определен как отнесение состояния ребенка к устойчивой совокупно­сти психологических переменных, обусловливающих определен­ные параметры его деятельности или состояния (А.Ф. Ануф­риев).

Психологический диагноз может устанавливаться на раз­ных уровнях.

1. Симптоматический или эмпирический диагноз ограни­чивается констатацией особенностей или симптомов, на ос­новании которых непосредственно строятся практические выводы. Такой диагноз не является собственно научным (и
профессиональным), поскольку, как было сказано выше, установление симптомов никогда автоматически не приво­дит к диагнозу.

2. Этиологический диагноз учитывает не только наличие определенных характеристик и симптомов, но и причины их появления.

3. Типологический диагноз (высший уровень) состоит в определении места и значения выявленных характеристик в целостной, динамической картине личности, в общей кар­тине психической жизни клиента. Диагноз не просто ста­вится по результатам обследования, но обязательно предпо­лагает соотнесение полученных данных с тем, как выявлен­ные особенности проявляются в так называемых жизненных ситуациях. Большое значение имеет возрастной анализ по­лученных данных с учетом зоны ближайшего развития ре­бенка.

Недопустимо употребление в психологическом диагнозе медицинских (нозологических) понятий, таких как «ЗПР», «психопатия», «невротические состояния» и др. Этим пси­холог не только нарушает деонтологические принципы, но и выходит за пределы содержания своего профессионально­го поля. Для более полного понимания различий между кли­ническими и психологическими диагнозами рассмотрим сле­дующий пример:

Сережа К. — 8 лет 4 мес.

Психологическое заключение (диагноз). Стойкое наруше­ние учебной деятельности (состояние неуспеваемости) специфи­ческого характера, проявляющееся в плохо сформированных на­выках и отсутствии учебных интересов (позиции школьника). Нарушение произвольной регуляции и познавательной деятель ности по типу незрелости преимущественно вербального компо­нента структуры интеллекта. В структуре нарушений произволь­ной деятельности выявлены нарушения умственной работоспо­собности (плохая концентрация, трудности переключения и рас­пределения внимания, признаки утомляемости, снижение продуктивности в процессе выполнения заданий). Нарушение меж­личностных отношений со сверстниками в результате эмоцио­нальной незрелости ребенка.

Клинический диагноз. Задержка психического развития цереб­рально-органического генеза с незрелостью эмоционально-волевой сферы и признаками церебрастении резидуально-органического происхождения, нарушением структуры регуляции произвольных форм деятельности, сочетающейся с несформированностью сло­весно-логического мышления.

 

Как подчеркивал К. Роджерс, необходимо понимать, что получаемые психологические данные отличаются и должны отличаться определенной, допустимой степенью неточнос­ти. Выводы всегда относительны, поскольку делаются на основании экспериментов или наблюдений, проведенных по одной или нескольким из возможных методик и с ис­пользованием одного из возможных способов интер­претации данных.

В.И. Лубовский замечает, что при квалификации откло­нения в развитии ребенка лучше недооценить, чем пере­оценить степень тяжести нарушения.

Значительные трудности в постановке диагноза могут быть связаны с недостаточно четким представлением пси­холога о границах своей профессиональной компетенции. Важно, чтобы в тех случаях, когда возникают сомнения в характере выявленных нарушений, психолог не пытался сам поставить диагноз, а рекомендовал родителям обра­титься к соответствующим специалистам. То же относится и к проблеме социальных факторов, обусловивших ту или иную психологическую характеристику ребенка (например, в случаях наркотической зависимости). Психологический диагноз должен ставиться психологом в строгом соответ­ствии с профессиональной компетенцией и на том уровне, на котором может осуществиться конкретная психолого-педагогическая коррекция или другая психологическая по­мощь.

Формулировка диагноза обязательно должна содержать и психологический прогнозпредсказание на основе всех пройденных до сих пор этапов исследования пути и харак­тера дальнейшего развития ребенка. Прогноз должен учи­тывать: а) условия проведения с ребенком своевременной необходимой работы и б) условия отсутствия такой своев­ременной работы. Рекомендуется разбивать прогноз на от­дельные периоды и прибегать к длительным повторным наблюдениям. Одним из важнейших аспектов составления прогноза развития является понимание общей динамики развития ребенка, представление о его компенсаторных воз­можностях.

 

Проиллюстрируем вышеприведенные положения приме­ром из книги И.Ф. Марковской «Задержка психического раз­вития (клинико-нейропсихологическая диагностика)» (в со­кращенном виде).

Андрей А. — 7 лет б мес. Ученик подготовительного класса школы-интерната для детей с ЗПР. Обследован в конце первого года обучения.

Жалобы. Чрезмерно подвижен, возбудим, утомляем, боится темноты, страдает ночным энурезом.

Анамнез включает сведения о родителях, младшем брате, беременности матери, перенесенных ребенком заболеваниях, его психофизическом развитии до момента обследования.

Психический статус. Во время беседы охотно отвечает на вопросы, но несколько беспокоен. Выглядит утомленным. Ми­мика маловыразительная. Голос приглушенный, недостаточно модулированный.

В интернате любит быть в центре внимания, с детьми дру­жен, однако стойких привязанностей не имеет. Настроение чаще повышенное, но эмоционально неустойчив, вспыльчив, драчлив. От обиды громко плачет, с жалобами бежит к воспитателю, но на неприятных переживаниях долго не фиксируется. Чрезмерно подвижный, ловкий, любит спортивные игры, но неряшлив, не­собран, разбрасывает и часто теряет свои вещи. Нередко грубит взрослым. Неоднократно брал без разрешения чужие гостинцы и, не смущаясь, признавался в проступке. С удовольствием слу­шает чтение детских книг, хорошо запоминает прочитанное. Про­являет интерес к природе, охотно соглашается работать в школь­ном саду.

На уроках вертится, подпрыгивает и сползает на пол, толкает сидящих рядом детей, рвет бумажки, чертит на обложках, гром­ко выкрикивает: «А когда пойдем гулять? А когда пойдем обе дать?» Не следит за тем, что происходит в классе, никогда не выполняет требований учителя с первого раза. К заданиям при­ступает позже других, даже после неоднократно повторенного объяснения переспрашивает: «А что писать? Я забыл!» В начале урока бывает активным, дает правильные ответы, но вскоре на­чинает выполнять задание небрежно, торопливо, отвечает невпо­пад. Получив плохую отметку, вообще отказывается выполнять задание. «Двойки» зачеркивает или переправляет их на «пятер­ки». На уроках труда раздражается при первой неудаче.

На начальных этапах обучения возникали трудности в звуко­вом анализе слов, долго смешивал понятия «звук — слог», «слоги — слова». Испытывает трудности при решении задач на нахождение остатка. В целом с программой справляется. На­учился соотносить печатные и письменные буквы, усвоил смысл понятий «больше» и «меньше», решает задачи на нахождение суммы.

Психологическое исследование показало выраженную истощаемость, нестойкость и плохое распределение внимания, коле­бания продуктивности и целенаправленности даже в пределах одного задания.

При выполнении предметной классификации правильно пони­мает инструкцию, но начинает работать только с ограниченным количеством картинок: выкладывает много одноименных групп и одиночных карточек, торопится, отвлекается. Однако при орга­низующей помощи экспериментатора (просьба не отвлекаться, не торопиться) с заданием справляется, классификацию осуще­ствляет по родовому признаку. Рассказ со скрытым смыслом понимает правильно. Серию сюжетных картинок раскладывает без ошибок. Задания на исключение 4-го лишнего предмета выполняет правильно, но в большинстве случаев затрудняется в словесном обосновании принципа решения. По данным теста Векслера, НИП — 93, ВИП — 88, ОИП — 90. Задания невер­бального характера выполняет успешнее, особенно если они про­водятся без ограничения времени.

Заключение. Нарушения познавательной деятельности обус­ловлены прежде всего психической незрелостью. В эмоцио­нальном облике преобладают черты инфантильности: непос­редственность, беззаботная веселость, доверчивость, неустой­чивость настроения, кратковременность переживания, игровой характер интересов. Важно отметить, что повышенный фон на­строения у мальчика имеет эйфорический оттенок, сочетается с чрезмерной аффективной возбудимостью и двигательной расторможенностью, а непосредственность часто проявляется в нелепости, неадекватности эмоциональных реакций и поведе­ния, непонимании ситуации и собственной некритичности. Труд­ности волевых усилий, невыраженность интеллектуальных ин­тересов, быстрая пресыщаемость в тех видах деятельности, ко­торые не вызывают ярких, эмоционально заряженных впечатлений, — все это препятствует формированию стойкой учебной мотивации, необходимой для самостоятельной позна­вательной активности.

Задержка интеллектуального развития проявляется в недифференцированности ряда простых понятий и представле­ний, ограниченном словарном запасе при достаточной спо­собности вычленять родовые признаки предметов, устанавли­вать причинно-следственные связи на наглядном уровне осмысления. Таким образом, трудности формирования школь­ных навыков связаны прежде всего с недостаточностью пред­посылок к полноценной интеллектуальной деятельности при достаточной сообразительности в пределах усвоенных знаний. Функциональная недостаточность ВПФ имеет нестойкий ха­рактер и проявляется в состоянии легко возникающего исто­щения психического тонуса.

Клинический диагноз. Церебрально-органическая ЗПР с преобладанием незрелости эмоциональной сферы (органиче­ский инфантилизм по типу психической неустойчивости).

Прогноз благоприятен: мальчик хорошо использует помощь, способен замечать свои ошибки. Эмоциональная стимуляция, усиление речевого контроля и речевой регуляции, организация отсроченного ответа обычно приводят к нормализации действий. Адекватные условия обучения при систематическом лечении и индивидуальном педагогическом подходе должны способство­вать улучшению соматического и психического состояния, наи­лучшему использованию потенциально сохранных психических функций.

 

Принципиальные уточнения по поводу прогностическо­го значения диагностических методик делает Л.А. Венгер, подчеркивая, что если обучение играет в умственном раз­витии ведущую роль, то существенное изменение условий обучения может решающим образом изменить показатели развития. Следовательно, любые далекие прогнозы разви­тия неправомерны, а близкие оправданны только там, где основываются на действительно содержательных и надеж­ных методиках.

Возможным выходом в этой ситуации Г.В. Бурменская видит введение понятия условно-вариантного прогноза раз­вития, включающего возможные линии (варианты) даль­нейшего хода развития в случае реализации различных ус­ловий. В этом случае однозначный исход развития не пред­сказывается (что и принципиально невозможно), но определяются наиболее вероятные его линии, если те или иные неблагоприятные условия либо сохраняются, либо будут сняты, либо, напротив, усугублены. Такая экстра­поляция касается, главным образом, ближайших возраст­ных этапов развития и должна учитывать всю совокуп­ность возрастных и индивидуально-психологических фак­торов развития.


1 | 2 | 3 | 4 |

Поиск по сайту:



Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.008 сек.)