Качественные параметры оценки данных психодиагностики

Рассмотрим подробнее предлагаемые разными авторами параметры оценки.

С.Д. Забрамная считает обязательным учитывать в ходе обследования четыре показателя.

Эмоциональная реакция ребенка на сам факт обследова­ния (волнение — естественная реакция на новую обстанов­ку, незнакомых людей). Должна настораживать чрезмерная веселость, фамильярность в обращении с психологом, не­адекватность общения.

Понимание инструкции и цели задания. Выслушивает ли ребенок инструкцию до конца, делает ли попытки понять ее прежде, чем приступить к работе? Какого рода инструк­ция понятна ребенку: устная или устная с наглядным пока­зом?

Характер деятельности. Обращается внимание на нали­чие и стойкость интереса к заданию, целенаправленность деятельности, умение доводить дело до конца, рациональ­ность и адекватность способов действий, сосредоточенность в процессе работы. Учитывается общая работоспособность, наличие самоконтроля, саморегуляции. Одним из главных показателей является возможность использовать помощь: чем более выражена эта возможность, тем выше обучае­мость ребенка. Важно учесть меру и характер оказываемой помощи. Показателем обучаемости является и перенос по­казанного ребенку способа деятельности на аналогичное задание;

Реакция на результат работы. Правильная оценка своей деятельности, адекватная эмоциональная реакция (радость при успехе, огорчение при неудаче) свидетельствуют о по­нимании ребенком ситуации.

В.И. Лубовский и И.А. Коробейников выделяют четыре параметра качественно-количественной оценки результатов деятельности детей.

Особенности аффективно-личностной сферы — контакт, интерес, аффективный компонент продуктивности, актив­ность, критика.

Особенности работоспособности — динамика продуктив­ности, истощаемость, переключаемость, внимание.

Общая характеристика деятельности — наличие ориен­тировочной части, понимание обращенной речи, вербали­зация, целенаправленность.

Частные показатели интеллектуально-мнестической деятель­ности — непосредственная кратковременная и долговремен­ная память, простое кодирование, качество опосредованного запоминания, доступность опосредования, динамика обуче­ния и качество переноса (обучающий эксперимент), конст­руктивный праксис, логические построения, простые и ус­ложненные обобщения, анализ несообразностей.

По каждому из показателей начисляются соответствую­щие баллы, которые затем суммируются по группам. Пере­численные параметры выделены, главным образом, для стар шего дошкольного возраста и в целях дифференциации на­рушений развития в интеллектуальной и эмоционально-во­левой сферах, но являются также существенными для ана­лиза и близких к дошкольному возрастных этапов разви­тия, тем более что хронологический возраст далеко не всегда соответствует уровню развития.

Н.Я. и М.М. Семаго считают целесообразным учитывать при проведении диагностического обследования три крите­рия.

Адекватность поведения в процессе обследования;

Критичность ребенка по отношению к результатам, ус­пешности решения диагностических задач, собственному поведению;

Обучаемость как основной педагогический критерий.

В.И. Лубовский полагает и доказывает, что оценка результатов психодиагностического обследования должна быть в целом независимой от вида и содержания тестовых заданий. Единственно важным условием он считает доста­точно полный охват обследованием всех основных компо­нентов психологической структуры нарушенного разви­тия.

1. Определяющих нарушений, связанных с первичным де­фектом, — зрительного и слухового восприятия, психомо­торики, двигательной активности и т.д.

2. Особенностей речевого развития.

3. Особенностей развития мыслительной деятельности.

4. Обучаемости — потенциальных возможностей усвое­ния нового (в том числе навыков решения новых интеллек­туальных задач) и возможностей переноса усвоенного в но­вые условия.

Соотношение проявлений всех перечисленных компонен­тов и определяет, согласно Лубовскому, психологическую структуру и своеобразие каждой категории нарушенного раз­вития.

Качественные различия — это всегда результат накоп­ления количественных сдвигов, поэтому состояние той или иной функции все же требует определенной количествен­ной оценки. В отличие от клинических и параклинических (физиологических) оценок нарушения зрительных или слу­ховых функций психологическая оценка должна быть от­носительной, т.е. выражаться не в каких-либо единицах или баллах, а в степенях или уровнях состояния функции — например, отсутствие недостаточности, слабо выраженная, средняя и грубая недостаточность. Что именно понимается под каждой из этих оценок, должно обязательно оговари­ваться для каждой из диагностируемых функций.

Приведем для иллюстрации оценку состояния мыслитель­ной деятельности и обучаемости ребенка (по В.И. Лубов­скому).

Для надежной оценки необходимы данные, характеризу­ющие три основных вида мышления — наглядно-действен­ное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Нормальный уровень развития мышления ребенка с тем или иным отклонением в развитии характеризуется показа­телями, примерно соответствующими показателям нормально развивающегося ребенка того же возраста или несколько более низкими, прежде всего в словесно-логическом мыш­лении.

Как легкая и средняя степени нарушения оцениваются слу­чаи когда количество выполненных мыслительных заданий, даже при условии оказания ребенку помощи, на 25—30% ниже показателей нормативного выполнения.

К тяжелой степени нарушения мыслительной деятельно­сти относятся случаи невыполнения большинства заданий, несмотря на оказанную помощь.

При грубых нарушениях развития мышления и познава­тельной деятельности в целом очевидные трудности возни­кают уже при восприятии и усвоении инструкции.

Определяя уровень обучаемости, степень ее недостаточ­ности, к нормальному уровню можно отнести все случаи, когда ребенок решает полностью самостоятельно 60—80% мыслительных заданий разных видов, а с остальными справ­ляется после оказания ему помощи, исключая форму пря­мой подсказки или демонстрации полного решения.

Средняя степень недостаточности — самостоятельное выполнение ребенком 30-50% заданий и 60-80% после одного-двух этапов помощи.

Как грубая недостаточность обучаемости оцениваются случаи когда психолог вынужден оказывать помощь в наиболее развернутой форме, вплоть до демонстрации решения. В наиболее тяжелых случаях решение может не воспроизводиться и после его демонстрации.

Психолого-педагогическая оценка выполнения предложенных заданий может осуществляться и с позиций струк­турных компонентов деятельности, позитивных и негатив­ных условий ее изменения. О.Н. Усанова предлагает четыре основных параметра деятельности.

1. Принятие задачи. Имеется в виду согласие (точнее, намерение) ребенка выполнять задание. При этом имеет зна­чение оценка того, какая форма задания (игровая или учеб­ная) была им принята и каково его отношение к человеку, проводящему обследование. Анализ того, какую задачу и как принял ребенок, необходимо учитывать в коррекционной работе с ним.

Непринятие задачи может быть связано:

— с негативным отношением ребенка к ситуации обсле­дования (возникли трудности контакта, которые нужно пре­одолеть, прежде чем проводить обследование);

— с завышением требований к ребенку (может выпол­нить задание с игровой мотивировкой, но отказывается от него из-за отсутствия учебного мотива);

— с неадекватной оценкой степени трудности задания при сниженной самооценке, что может быть скорректиро­вано стимулирующей помощью.

2. Понимание инструкции обеспечивает ребенку возмож­ность ориентировки в задании. При анализе понимания ре­бенком инструкции складывается представление о его воз­можностях ориентироваться в задании, вычленяются при­чины возникших трудностей.

При сохранном слухе нарушения понимания инструкции могут объясняться:

—неустойчивостью слухового внимания (при стимули­рующей и организующей помощи, обеспечивающей кон­центрацию внимания, это затруднение компенсируется);

—семантическими факторами (понимание невозможно или затруднено вследствие неусвоенности значений слов);

—акустико-гностическими затруднениями (вследствие несформированности фонематического восприятия). Иногда эти трудности могут быть преодолены при изменении инст­рукции, замене лексических единиц. Увеличение громкости голоса психолога снижает понимание инструкции;

— акустико-мнестическими факторами (нарушение по­нимания связано с объемом воспринимаемой речевой информации). Компенсация возможна при сокращении объема для восприятия в единицу времени, при расчленении слож­ной инструкции на основные части или ее сокращении;

— несформированностью восприятия сложных смысло­вых схем речи (нарушение понимания связано с несформи­рованностью грамматического строя речи).

3. Возможности самостоятельного выполнения заданий и поиска способов действий. Ее оценка раскрывает специфику исполнительской стороны деятельности, сам процесс реше­ния задачи. Анализ выбираемых ребенком способов действий и того, как они применяются, позволяет сделать заключе­ние о стратегии и тактике деятельности, оценить их адек­ватность поставленной задаче и возможности вариабельно­сти при изменении условий деятельности.

Дети с неустойчивой нейродинамикой могут выбрать правильную стратегию, но при выполнении отдельных опе­раций действовать неадекватно или непродуктивно, допус­кая ошибки или удлиняя время выполнения.

При организующей помощи взрослого ребенок может изменить тактику выполнения задания, но через некоторое время отмечается инертность применения уже нового спо­соба действия. Это говорит о том, что ребенок усваивает новые способы действия, но с трудом переключается с од­ного способа выполнения на другой.

Важным условием, влияющим на выполнение заданий, является использование дозированной помощи психолога в процессе эксперимента. Восприимчивость к помощи являет­ся чувствительным параметром, характеризующим уровень умственного развития. Особенно важный показатель — ка­чество и мера помощи. Чем меньше эта помощь, тем выше чувствительность к ней и выше обучаемость. При оценке результата деятельности ребенка важно зарегистрировать не только возможности самостоятельного решения задач, но и то, какая помощь ребенку потребовалась, насколько вели­ка она была.

Дозированная помощь взрослого может быть организова­на в форме «обучающих уроков». В этом случае в каждом из предлагаемых ребенку заданий предусматриваются облегчен­ные варианты, при этом количество помощи оценивается в баллах. Применение обучающего эксперимента дает возмож­ность дифференцировать первичные и вторичные нарушения, определять, возможна ли и за счет каких функций компенсация дефекта.

4. При оценке результативности выполнения задания и возможности коррекции ошибок анализируются возможно­сти ребенка по контролю собственной деятельности.

Снижение контроля за деятельностью сопровождается ошибками, которые при частичном правильном выполне­нии задания приводят к неправильному результату. Ошиб­ки могут возникнуть на любом этапе деятельности, и оцен­ка их характера, динамики и контролируемости ребенком дает ценные сведения для диагностики.

На разных этапах деятельности характер ошибок меняет­ся. Ошибки планирования чаще всего встречаются у детей с недоразвитием лобных систем мозга, а ошибки выполнения конкретных операций (при сформированности общей стра­тегии деятельности) чаще наблюдаются при незрелости зад­них отделов мозга.

При самостоятельной фиксации ошибок можно говорить не о сформированности планирования, а о наличии теку­щего контроля за деятельностью. Отсутствие фиксации оши­бок указывает на несформированность такого контроля.

В результате сопоставления всех четырех параметров пси­холого-педагогической оценки выполнения обследуемым ребенком диагностических заданий выявляются психологи­ческие и нейропсихологические факторы, лежащие в осно­ве психического развития при данной форме патологии.

Принцип качественного анализа данных, получаемых в процессе психодиагностики, был выдвинут в противовес чисто количественному подходу, характерному для класси­ческого тестирования. Однако, замечает В.И. Лубовский, и этот принцип нуждается в дальнейшей конкретизации, по­скольку сама проблема качественных показателей разрабо­тана совершенно недостаточно. Кроме того, и в целом не существуют и, видимо, принципиально не могут быть со­зданы единые психологические методики, позволившие бы однозначно и качественно дифференцировать не только де­тей, относящихся к разным видам аномального развития, но и нормальное развитие от нарушенного.

Различия в способах выполнения заданий, способах дей­ствий наблюдаются как среди аномальных, так и среди нормально развивающихся детей; с другой стороны — не все такие различия доступны для наблюдения. В большинстве случаев аномальные дети выполняют или отдельные зада­ния хуже, или только некоторые из тех заданий, с которы­ми справляются нормально развивающиеся дети. Но и среди последних не всем детям оказываются по силам все задания. Таким образом, качественный подход в чистом виде невоз­можен.

Такое положение обусловливает:

— необходимость применения при диагностике целого набора или «батареи» методик, каждая из которых должна содержать несколько однотипных заданий, определяющих диапазон количественных различий;

— неизбежное сочетание количественного и качествен­ного подходов к анализу и оценке результатов диагно­стики.

В подавляющем большинстве случаев качественные раз­личия между нормальным и аномальным ребенком могут быть установлены только при сопоставлении количествен­ных показателей, то есть те и другие практически выступа­ют во взаимосвязи.

Поиск по сайту: