Анализ таблицы сложения. Ознакомление дошкольников с арифметическими действиями и вычислительными приемами

Отбор числовых данных из таблицы для ознакомления детей с задачами, арифметическими действиями и способами решения сложения. Необходимо определить, на каких числовых данных должны строиться задачи. В доу арифметич. действия сложения ограничиваются случаями, когда к большему числу прибавляется меньшее, а действия вычитания - когда вычитаемое меньше остатка. Таблицу сложения делится на 3 части. 1-я часть - сумма не превышает чисел первого пятка. 2-я часть - когда к большему числу прибавляется меньшее или число, равное первому слагаемому (3 + 3, 4 + 4, 5 + 5). 3-я часть — к меньшему числу прибавляется большее. В первый десяток входит столько же случаев вычитания, сколько и сложения: из суммы вычитается второе слагаемое: 5+2 = 7; 7-2 = 5; 5 + 3 = 8; 8-3 = 5 и т. д. Первая строчка таблицы является не чем иным, как раскрытием в арифметическом действии отношений между натуральными числами в прямом порядке, а при вычитании единицы раскрываются отношения между смежными числами в обратном порядке: 1+1, 2+1, 3+1, 4+1, 5+1, 6+1, 7+1, 8+1, 9+1, 2-1, 3-1, 4 -1, 5-1, 6-1, 7-1, 8-1, 9-1, 10-1. Вторая и третья строчки таблицы сложения и вычитания включают в основном случаи, когда в сложении к большему числу прибавляется меньшее, а при обратном действии вычитаемое число меньше остатка или равно ему. 4-2, 5-2, 6-2, 7-2, 8-2, 9-2, 10-2, 6- 3, 7-3, 8-3, 9-3, 10-3. Первые три строчки таблицы сложения и обратных сложению случаев вычитания и отбираются для обучения детей вычислительной деятельности. Т. к. в доу дается в основном лишь один прием вычисления – присчитывание (это прием когда к известному числу прибавляется второе известное слагаемое, кот разбивается на единицы и присчитывается последовательно по 1) и отсчитывание по единице, то второе слагаемое или вычитаемое, выражаемое числом два или три и лишь в отдельных случаях числом четыре (5 + 4, 6 + 4, 9-4, 10-4), легко разбивается на единицы и легко присчитывается и отсчитывается. Третью часть таблицы сложения, изучают в школе (большее число прибавляется к меньшему). 3 этап -Знакомство с арифметическими действиями (дети, до этого этапа, давали ответ, не объясняя то, как они ее решили. Тут мы учим формулировать решение математических задач. На 3 этапе- необходимо учить детей формулировать арифметические действия сложения и вычитания. Прежде всего надо научить формулировать действия нахождения суммы по двум слагаемым при составлении задач по конкретным данным (мальчик поймал 5 карасей и одного окуня, сколько всего рыбок поймал мальчик). Когда дети усвоят в основном формулировку действия сло­жения, переходят к обучению формулировке вычитания. При формулировке арифметического действия можно считать правильным, когда дети говорят отнять, прибавить, вычесть, сложить. Слова сложить, вычесть, полу­чится, равняется являются специальными математическими терминами. Упражняя детей в формулировке арифметического действия, полезно предла­гать задачи с одинаковыми числовыми данными на разное действие. Можно показывать задачи и внешне похожие, но требующие выполнения разных арифметических действий. 4 этап - Знакомство с вычислительными приемами, присчитывание и высчитывание по единице. В доу знакомим только с 1-й и 2-й группами таблицы сложения. 4 этап- работы над задачами, детей учат приемам вычисления- присчитывание и отсчитывание единицы. До сих пор вторым слагаемым или вычитаемым в решаемых задачах было число 1, то теперь нужно показать как следует прибавлять или вычитать число 2 и 3, это позволит разнообразить числовые данные и углубить понимание отношений между ними, предупредить автоматизм детей в ответах.

34. Особенности представлений дошкольников о величине предметов и их измерении. Чувственный опыт восприятия и оценки величины начинает складываться уже в раннем детстве в результате установления связей между зрительными, осязательными и двигательно-тактильными ощущениями от тех игрушек и предметов различных размеров, которыми оперирует малыш. В условиях правильно организованного сенсорного воспитания и педагогического руководства способность воспринимать величину предмета начинает формироваться в раннем возрасте в процессе предметных действий. Дошкольники прочно закрепляют признак величины за тем конкретным предметом, который им хорошо знаком: «Слон большой, а мышка маленькая». Они с трудом овладевают относительностью оценки величины. Если поставить перед ребенком 4—5 игрушек, постепенно уменьшающихся по размеру, и попросить показать самую большую, то он сделает это правильно. Если затем убрать ее и снова попросить указать на большую игрушку, то дети 3—4 лет, как правило, отвечают: «Теперь нет большой». Маленький ребенок довольно часто в своих играх вообще игнорирует признак величины ( старается уложить большую куклу в маленькую кровать…) Дети трехлетнего возраста ориентируются на о6ъем предмета, не выделяя его длину, ширину, высоту. Если им надо найти среди нескольких предметов самый высокий и самый длинный, они, как правило, останавливают свой выбор на самом большом. Четырехлетние дети более дифференцированно подходят к выбору предметов по высоте, длине или ширине (если эти признаки превосходят другие измерения, малыши легко замечают это). У низких предметов они вообще не различают высоты. Большинство детей этого возраста упорно утверждают, что в «кубике» (высота 2, ширина 4, а длина 16 см) «нет высоты». Для них он имеет высоту только в вертикальном положении, т. е. когда высота составляет 16 см и преобладает над другими измерениями. Чаще всего дети характеризуют предметы по какой-либо одной протяженности, наиболее ярко выраженной (легче всего выделить длину). Значительно большее число ошибок делают дети (в том числе и старшие) при показе ширины. Характер допускаемых ими ошибок говорит о недостаточно четкой дифференциации других измерений, так как дети показывают вместо ширины и длину, и всю верхнюю грань предмета (коробки, стола). Дети успешно определяют в предметах конкретные измерения при непосредственном сравнении двух или более предметов. Само слово величина непонятно многим детям, так как они редко слышат его. Выделяя то или иное конкретное измерение, ребенок стремится показать его (проводит пальчиком по длине, разведенными руками показывает ширину и т. п.). Эти действия обследования очень важны для более дифференцированного восприятия величины предмета. Неумение дифференцированно воспринимать величину предметов существенно влияет на обозначение словом предметов различных размеров. Чаще всего дети 3—4 лет по отношению к любым предметам употребляют слова большой — маленький. Только в отдельных случаях они употребляют точные определения (о шее жирафа говорят длинная, о матрешке — толстая). Довольно часто одни определения заменяются другими: вместо тонкая говорят узкая и т. п. (из-за неправильной речи взрослых). Дети 5—6 лет знают, что для определения величины предмета его надо измерить, и называют, с помощью каких предметов это можно сделать: линейкой, метром, сантиметром (иногда неточно: «палка», «клееночка»). Это говорит о том, что дети не отличают измерительные приборы от общепринятых единиц измерения (под метром подразумевают деревянный метр, которым пользуются в магазине…) Дети неточно описывают процесс измерения своего роста, хотя оно часто производится в д.с. Они говорят про те способы, которые применяются в семьях («нужно поставить вместе, спиной друг к другу», «мерить головами»; «можно на стенке подчеркнуть»…) Вне специального обучениядети не овладевают общепринятыми способами измерения, они лишь с большей или меньшей степенью успешности пытаются копировать внешние действия взрослых, зачастую не вникая в их значение и содержание.

35. Обучение детей сравнению двух предметов по различным параметрам величины. (Два предмета сравнивается во второй младшей группе. Поэтому речь о ней. Информация из учебника Даниловой.) Вторая младшая группа. Обучение сравнению предметов по их размерам следует вести постепенно. Сначала учим детей показывать в плоских предметах длину, сравнивать предметы по длине и давать соответств. определения их величины (длинный-короткий, длиннее-короче, равные по длине). Сначала учим выделять длину, затем учим выделять в предметах ширину (сравнивать по ширине; отражать выделенные размеры в речи), и потом учим показывать высоту (сравнивать по высоте; отражать выделенные размеры в речи). Сравнение предметов по каждому измерению в отдельности следует проводить на трех-четырех занятиях. Практические приемы обследования: показ длины, ширины, высоты (провести пальцем по указанной протяженности; «измерить» пальцами или руками; сравнить разные признаки величины путем приложения и наложения). При показе длины рука движется слева направо. Ширины – поперек предмета. Высоты – снизу вверх или наоборот. Показ обследуемого предмета повторяется 2-3 раза и сопровождается словами. Большое значение придается обучению детей способам сравнения размеров – наложение и приложение. Нужно объяснить, почему при этих способах сравниваемые предметы подравнивают с одного края (лучше с левого) или ставят рядом на одну плоскость, если сравнивают по высоте. Упражнения: «На столе лежат полоски разной длины. Сравните их. Покажите длинную и короткую»… При сравнении необходимо учить детей называть размер сравниваемых предметов (напр.: красная лента короче синей, а синяя длиннее красной). Игровые ситуации: «Посадим мишек на скамейки» (на длинную-много, на короткую-одного), «Подбери ленточки для бантиков куклам». Игры (для уточнений и закрепления): «Найди и опиши», «Что там?», «Подбери пару».

36. Обучение детей упорядочению предметов по величине и формирование понимания отношений между величинами. Она сказала, что тут нужно рассказать про среднюю и старшую группу. В средней группе детей учат сравнивать 3-5 предметов, менее контрастных по размеру (разница в размерах сравниваемых предметов постепенно уменьшается от 5 до 2 см). Практические приемы наложения и приложения применяются для составления упорядоченного ряда. Появляется сравнительная оценка величины (длиннее, покороче, еще короче, самая короткая) не только в порядке убывания, но и возрастания. Сначала детей учат раскладывать предметы в ряд по образцу, затем по правилу (начиная с самого длинного бруска). Каждый предмет нужно попарно сравнивать с соседними. Игровые ситуации: «Построим лесенку», «Разложим по порядку»…Так же учат сравнивать плоские предметы по ширине и длине одновременно (ленты равной длины, но разной ширины). Большое внимание уделяется развитию глазомера. Детям дают задания найти из 4-5 предметов равный по своим размерам образцу или большего (меньшего) размера. Эти знания и умения нужно закреплять и применять в др видах деятельности (напр.: подбирать полоски нужных размеров для ремонта книг…) В старшей группе переход к формированию представлений о трехмерности предметов. Сначала учим выделять длину, ширину и высоту у предметов, которые постоянно окружают (напр.: предметы мебели), а затем и у др предметов (напр.: детали строй материала). Это поможет понять детям, что большими или меньшими их называют исходя из размера всех трех измерений. Продолжается работа по упорядочению предметов по длине, ширине, высоте и объему в целом. Кол-во упорядочиваемых в ряд предметов увеличивается до 10, а разница размеров между ними уже от 3 до 1 см. Усложнение заданий – одни и те же предметы размещаются в ряд то по одному признаку, то по другому (напр.: палочки сначала раскладывают по длине, затем по ширине); указанный воспитателем предмет сравнивается не только с соседним, но и со всеми предществ. ему или последующ. Так происходит осознание относительности размера. Задания: «Построить ряд от промежуточного элемента». Игры: «Что изменилось?», «Угадайте, кого не хватает». Старш. дошк. могут находить предметы большего или меньшего размера, чем образец. Воспитатель постепенно расширяет площадь, на которой осуществляется поиск предметов нужного размера. Так же для воспитателя важно, чтобы ребенок правильно это отражал в речи «Стало длиннее», «Это больше…» и т.д.

37. Обучение детей измерению различных величин с помощью условной меры. Исследователи: Березина и Непомнящая. Обучение доступно детям старшей, а отчасти и средней группы. Введение измерительной деятельности требует: — опыта дифференцированной оценки детьми длины, ширины, высоты, размера предмета; — умения координировать движение руки и глаза; — определенного уровня развития счетных умений и количественных представлений детей; — способности к обобщению. В среднем дошкольном возрасте необходимо осуществлять самую непосредственную подготовку к введению измерения с помощью условной мерки. Эту работу следует проводить путем «моделирования» измерения (дети укладывают в ряд несколько равных коротких палочек, воспроизводя длину одной длинной), применения мерки-посредника. Эти средства используются для сравнения, уравнивания и комплектования предметов по признаку величины. В старшем дошкольном возрасте обучение измерению подчинено задаче формирования более точного восприятия величины сравниваемых предметов с помощью условных мерок. Детей следует знакомить с правилами измерения условной меркой, научить дифференцировать объекты, средства измерения и результат, развивать умение давать словесные отчеты о выполнении задания, на этой основе углублять представления о связях и отношениях между числами, использовать навыки измерения для деления целого на части, развития глазомера. В детском саду дети должны овладеть несколькими видами измерения условной меркой, которые выделяются в зависимости от особенностей объекта и мерки. К 1ому виду следует отнести «линейное» измерение, когда дети с помощью полосок бумаги, палочек, веревок, шагов и других условных мерок учатся измерять длину, ширину, высоту различных предметов. 2 вид —-определение объема сыпучих веществ: кружкой, стаканом, ложкой вымеряют количество крупы, сахара в пакете. 3 вид — это измерение объема жидкостей, чтобы узнать, сколько стаканов или кружек молока в бидоне, воды в графине. Дети должны знать и понимать понятие длину, ширину, высоту и объём. Обучение измерению требует разнообразного оборудования для показа воспитателем способов действия и самостоятельной деятельности детей. Чем больше будет варьироваться материал и упражнения с ним, тем прочнее сформируются измерительные навыки (материала могут быть готовые (верёвки, палочки) или сделанные детьми (полоски, бруски, подкрашенная вода)) Нужно вызвать интерес к новой деятельности – измерение. Требования к «линейном» измерении: 1) начинать измерять соответствующую протяженность предмета надо с самого начала (правильно определить точку отсчета); 2) сделать отметку карандашом или мелом в том месте, на которое пришелся конец мерки; 3) перемещать мерку следует слева направо при измерении длины и снизу вверх — при измерении ширины и высоты (по плоскости и отвесу соответственно); 4) при перемещении мерки прикладывать ее точно к отметке, обозначающей последнюю отмеренную часть; 5) перемещая мерки, надо не забывать их считать; 6) окончив измерение, сказать, что и чем измерено и каков результат. Алгоритм измерения объемной меркой жидких и сыпучих веществ включает требования: соблюдение полноты мерки, сочетание измерения со счетом, отражение способа и результата действий в речи. На первых этапах, упражняя детей в каждом конкретном случае, важно подчеркнуть, что и чем измеряется, каков результат. Это поможет разграничить объект, средство и результат измерения. Следует обращать внимание на точность формулировок ответов на вопросы: «Что ты измерял?» — «Я измерил длину ленты (ширину стола, высоту стула и т. д.)». «Чем измерял?» — «Меркой».— «Какой?» — «Веревкой». Детей нужно подвести к пониманию того, что для каждого объекта подбирается мерка одного и того же рода с ним: «Какими мерками можно измерить длину комнаты? Годится ли эта мерка для измерения крупы в тарелке? Какую мерку из нескольких лучше взять, чтобы определить, сколько воды в банке?» «Можно ли измерить саму мерку? Как это сделать и чем?» — спрашивает воспитатель детей. Постепенно дети с помощью взрослого приходят к пониманию: мерка — это предмет для измерения, мерки могут быть разными.В процессе обучения измерению используются разные формы организации деятельности детей: коллективная и индивидуальная. С целью закрепления навыков можно давать домашние задания в измерении объектов. Важно, чтобы этот прием не был формальным. Воспитателю следует поинтересоваться выполнением домашнего задания. Приобретенные на занятиях по математике знания и навыки измерения следует закреплять на занятиях по рисованию, аппликации, конструированию, в процессе труда в природе, в быту и т. д. Можно рекомендовать родителям привлекать детей к посильным измерениям в домашних условиях, предварительно познакомив их с возможностями дошкольников в этом плане. Непомнящая - Чем меньше мера, тем результат больше. (Шаги папы и дочери - папа сделал 5 шагов, девочка - 8).

38. Ознакомление детей с некоторыми общепринятыми единицами измерения. Не во всех программах есть такая задача. Это считается довольно высоким уровнем. Данная задача есть в программе «Детство». В данной программе изучаются меры протяжённости (м, дм, см), масса (литры и кг), Ознакомление с ед. измерениями начитается у ст. дошкольников, т.к. они имеются необходимые предпосылки для ознакомительной работы (в активном словаре взрослых встречаются соответствующие слова (метр, сантиметр, литр и др.). Это содержание лежит «в зоне ближайшего развития ребенка». 1. Ознакомление детей с общепринятыми мерами длины: метром, дециметром и сантиметром. Дошкольники осваивают нумерацию только в пределах 10. Поэтому знакомство начинается с м, потом дм (в 1 м – 10 дм), а затем с см (в 1 дм – 10 см). М часто измеряют с помощью метра; 2) метр — основная единица длины; 3) метр существует в виде отдельного эталона (мерки); 4) метр — более крупная единица измерения, чем сантиметр или дециметр, поэтому процесс измерения становится более «зримым» для дошкольников. Работу можно начать с экскурсии в магазе, где продаются ткани/шторы. а) наблюдение за действиями продавца по отмериванию; б) рассматривание линейки длиной 1 м (метром называется не сама линейка, а ее длина, которая служит единицей измерения); в) специальную демонстрацию продавцом способа измерения ткани метром («Вот смотрите, дети, какой длины кусок ткани я отмерила. В нем 6 метров»); г) сравнение детьми ширины разных тканей на глаз и проверку результатов метровой линейкой (ширина шелка меньше метра, а ширина -шерсти больше метра); д) покупку ткани (2 м), ленты (3 м), тесьмы (4 м) на платья куклам. После экскурсии провести беседу и дать задание, что покупают родители и где нужно применять измерение с помощью метра. Закрепление: а) вначале активизировать представления детей об измерении одного и того же объекта разными мерками, сделать вывод, что результаты измерения в таком случае будут разные; б) продемонстрировать метровую линейку (как называется эта мерка? Почему она так называется? Где вы ее видели? Людям каких профессий она постоянно нужна?); в) организовать обследовательскую деятельность (провести рукой от начала до конца метровой линейки, взять ее в обе руки, показать ее длину разведенными руками, проверить соответствие ширины разведенных детьми рук длине метровой линейки); г) сравнить разные по виду метры (складной, деревянный, металлический) путем наложения; д) поупражнять детей в измерении метром. Полученные знания необходимо использовать для решения практических задач: измерить длину дорожки. Знакомство с дм. Дать проблемную ситуацию: дать какую-нибудь вещь (кровать для куклы, которая меньше метра) и сказать, что неудобно измерять метровой линей предметы, которые меньше метра, поэтому есть такая мера – дм. 1. Показать дециметровую линейку. Показать с помощью прикладывания, что 10 дм линеек составляют 1 м. 2. продемонстрировать модель дм (полоска длиной 1 дм); пояснить, что дм тоже мерка; предложить назвать, что можно измерить этой меркой; 3. организовать деятельность обследования (взять модель дм в- руки, провести пальцем вдоль плоскости, сравнить с дм лентой и метром); 4. поупражнять детей в измерении линейкой. Та же самая схема ознакомления с см как и дм. Правила пользования линейкой: 1) до начала измерения нужно выбрать точку отсчета: измерение начинают с нуля, а линейка должна плотно прилегать к измеряемой поверхности; 2) измеряя, нет необходимости пересчитывать дм. Цифры, обозначенные на линейке, являются показателем их количества. Общие указания, сопровождающие показ измерения линейкой, следует пояснить индивидуальным показом. Наиболее распространенные ошибки детей при измерении линейкой: 1) начинают измерение не от нуля, а от конца линейки (в случае, если нуль не совпадает с концом линейки); 2) часть детей накладывают линейку неплотно, в процессе измерения она смещается, что приводит к неточности результата; 3) некоторые дети вместо термина «сантиметр» употребляют слово мерка. Детям можно предложить для закрепления навыков измерения линейкой следующие задания: 1) определить длину и ширину прямоугольного листа бумаги; 2) вырезать из бумаги полоску длиной 10 см и шириной 3 см; 3) измерить стороны геометрических фигур: квадрата, прямоугольника, треугольника; Выполняя упражнения, дети приходят к пониманию того, что измерение стандартной меркой обеспечивает получение объективных данных о величине предметов. 2. Ознакомление детей с общепринятым способом и мерой измерения объема жидкостей и вместимости сосудов — литром. Сначала следует поупражнять их в измерении условными (объемными) мерками: 1) заполнить литровую банку водой, измерив ее равными мерками; 2) заполнить литровую банку водой, измерив ее разными по объему мерками; В процессе выполнения закрепляются: а) количество жидкости можно определить измерением; б) основное правило измерения объемными мерками: результат будет правильным, если измерять полной меркой. Знакомство с Л а) воспитатель предлагает детям назвать, какие они знают жидкие вещества; б) демонстрируется мерная кружка (вмещает 1 л воды) в) определяется вместимость разных сосудов с помощью мерной кружки; г) выясняется, где и почему требуется измерение литром. Закрепление: игра «Магазин» (продавец отпускает покупателям в банки, бидоны 1 л, 2 л, 3 л молока). Для ознакомления с общепринятыми мерами следует шире использовать повседневную жизнь и опыт дошкольников.

39. Особенности восприятия детьми геометрических фигур и формы предметов. Сенсорное восприятие формы предмета должно быть направлено не только на то, чтобы видеть, узнавать формы наряду с другими его признаками, но уметь, абстрагируя форму от вещи, видеть ее и в других вещах. (Треугольник – крыша) Когда ребенок начинает различать геометрические фигуры? I Экспериментальные данные Л. А. Венгера показали, что такой возможностью обладают дети 3—4 месяцев. Сосредоточение взгляда на новой фигуре — свидетельство этому. Эксперимент: Показывают круг, потом дают молоко. Показывают квадрат – хлопают дверью. После нескольких повторов у ребёнка формируется условный рефлекс на квадрат и при его показе, он начинает плакать. Уже на втором году жизни дети свободно выбирают фигуру по образцу из таких пар: квадрат и полукруг, прямоугольник и треугольник. Но различать прямоугольник и квадрат, квадрат и треугольник дети могут лишь после 2,5 лет. Отбор же по образцу фигур более сложной формы доступен примерно на рубеже 4—5 лет, а воспроизведение сложной фигуры осуществляют отдельные дети пятого и шестого года жизни. II По данным Т. Игнатовой, 90% детей 4 лет на ощупь определяли и называли найденную ими в мешочке геометрическую фигуру, в то время как до обучения лишь 47% детей 3—4 лет выполняли это задание и только 7,5% детей могли назвать геометрическую фигуру. Поэтому задача первого этапа обучения детей 3—4 лет — это сенсорное восприятие формы предметов и геометрических фигур. Второй этап обучения детей 5—6 лет должен быть посвящен формированию системных знаний о геометрических фигурах и развитию у них начальных приемов и способов «геометрического мышления». III (исследования А. М. Пышкало, А. А. Столяра) В развитии «геометрических знаний» у детей прослеживается несколько различных уровней. 1ый уровень - фигура воспринимается детьми как целое, ребенок еще не умеет выделять в ней отдельные элементы, не замечает сходства и различия между фигурами, каждую из них воспринимает обособленно. На 2ом ребенок уже выделяет элементы в фигуре и устанавливает отношения как между ними, так и между отдельными фигурами, однако еще не осознает общности между фигурами. На 3ем ребенок устанавливает связи между свойствами и структурой фигур, связи между самими свойствами. Переход от одного уровня к другому не является самопроизвольным, идущим параллельно биологическому развитию человека и зависящим от возраста и целенаправленного обучения, которое содействует ускорению перехода к более высокому уровню. Отсутствие - тормозит развитие. Обучение нужно для формирования геом. мышления. IV На основе выделения в объектах самого главного, существенного формируются понятия (С. Л. Рубинштейн). Дети все усваивают связи между «простыми» и «сложными» геометрическими фигурами, видят в них не только различия, но и находят общность в их построении, иерархию отношений между «простыми» и все более «сложными» фигурами. Усвоение принципа обозначения фигур словом формирует у детей общий подход к любой новой фигуре, умение отнести ее к определенной группе фигур. Знания детей систематизируются, они способны соотносить частное с общим. Все это развивает логическое мышление дошкольников, формирует интерес к дальнейшему познанию, обеспечивает подвижность ума. Познание геометрических фигур, их свойств и отношений расширяет кругозор детей, позволяет им более точно и разносторонне воспринимать форму окружающих предметов, что положительно отражается на их продуктивной деятельности (например, рисовании, лепке). V Без обучения, контурное ощущение фигуры появляется только к старшему дошкольному возрасту.

40. Формирование представлений дошкольников об основных эталонах формы предметов. Одним из свойств окружающих предметов является их форма. Геометрические фигуры являются эталонами, пользуясь ко­торыми человек определяет форму предметов и их частей. Восприятию формы предметов и ее обобщению и способствует знание детьми эталонов - геометриче­ских фигур. Поэтому задачей сенсорного развития является форми­рование у ребенка умений узнавать в соответствии с эталоном (той или иной геометрической фигурой) форму разных предметов. Форма предметов получила обобщенное отражение в геометрических фигурах. Геометрические фигуры являются эталонами, пользуясь которыми человек определяет форму предметов и их частей.

Геометрическая фигура — основа восприятия формы предмета. Исходным содержанием понятия о форме являются реальные предметы окружающей действительности. Форма — это основное зрительно и осязательно воспринимаемое свойство предмета, которое помогает отличать один предмет от другого. Группировка геометрических фигур может быть представлена следующим образом: плоские и объемные, имеющие углы и не имеющие их, т. е. округлые, различающиеся по внешним признакам. Таким образом, геометрические фигуры выступают образцами, эталонами формы реальных предметов или их частей. С помощью геометр. фигур проводится анализ окр. мира. В результате происходит уподобление одного предмета другому по форме. Вначале выступает сам предмет, и только потом — его форма. Содержание самого понятия формы лучше всего раскрывать в «чистом виде» на геометрических фигурах. Большинство детей не владеют системой тех обследовательских действий, которые нужно применять для выделения формы в предметах. Под обу­чающим воздействием взрослых восприятие геометрических фигур постепенно перестраивается. Дети уже не отождествляют их с предметами, а лишь сравнивают: цилиндр - как стакан, треугольник - как крыша. Затем геометр. фигуры начинают восприниматься детьми как эталоны, с помощью которых определяется форма предметов (мяч, яблоко – шар). Основную роль в восприятии предмета и определении его формы имеет обследование, осуществляемое одновременно зрительным и двигательно-осязательным анализаторами с последующим обозначением словом. При обучении детей выделению признаков формы из других признаков нужно исходить из геометрических эталонов, где форма ярко выражена в чистом виде и обобщена. Надо с раннего возраста накапливать сенсорный опыт у детей, обучая их различным способам обследования объектов. Важно давать не только различение формы предметов, но и название их. Само вычленение признака формы путем словесного обозначения происходит намного быстрее, легче, чем вычленение его только на основе образования условно-рефлекторных (первосигнальных) связей. У детей дошкольного возраста имеются возможности, начиная со средней группы, воспринимать геометрическую фигуру как определенную совокупность, множество элементов (сторон, углов, точек). Но для такого видения эталона необходимо очень четко отдифференцировать понятия «сторона», «угол», «вершина», научить показывать и называть их точно, видеть их в любой фигуре.

41. Формирование у детей системных знаний о геометрических фигурах. Обучение детей видоизменению геометрических фигур. Систематизация знаний о геометрических фигурах возможна лишь тогда, когда сама фигура будет представлена ребенку как непрерывное множество (точек, сторон, углов, вершин). Формирование такого представления требует: а) четкого различения признака формы и других признаков, что лучше всего осуществляется, если она показана ребенку в «чистом виде», в виде геометрического эталона (геометрических фигур); б) четкого дифференцирования понятий: «сторона», «угол», «вершина», умения детей анализировать любую фигуру с выделением этих элементов; в) умения детей применять разные способы количественного и качественного анализа и синтеза фигур, умения быстро установить то что является особенным и что общим, закономерно повторяющимся в разных фигурах. В качестве дидактических задач формулируются следующие: различать и называть геометрические фигуры; группировать фигуры по разным признакам (объемные, • плоскостные, имеющие углы и округлые); сравнивать предметы по форме, понимать зависимость формы от других качеств, признаков; называть и показывать элементы геометрических фигур (стороны, углы, вершины, основания, боковая поверхность); воссоздавать и трансформировать фигуры (рисовать, вычерчивать, выкладывать, делить на две-четыре части и др.); знать особенности геометрических фигур как эталонов при определении формы предметов; владеть разными способами сравнения предметов по форме, находя общее и различное; развивать глазомер. Содержание знаний детей о геометр. фигурах и форме предметов представлено в Программе воспитания детей в детском саду. Реализация Программы зависит от возрастных особенностей детей. Так, в 1 младшей группе дети знакомятся с шаром и кубом в процессе практических действий с ними (поднять, поднести, прокатить). Во 2 младшей группе малышей можно ознакомить с квадратом, кругом, бруском, закрепить их знания о кубе и шаре. Основным содержанием является обучение приемам обследования фигуры осязательно-двигательным и зрительным путем. Дети сравнивают одинаковые по форме, но разные по цвету и величине знакомые фигуры: круги, кубы, квадраты, треугольники, шары, бруски. В средней группе закрепляются знания детей об уже знакомых фигурах, а также они знакомятся с прямоугольником и цилиндром. В старшей группе продолжается формирование знаний о геометрических фигурах. Детей можно ознакомить с ромбом, пирамидой, овалом. На основании имеющихся знаний у детей формируется понятие о четырехугольнике. В подготовительной группе детям предлагается только одна новая фигура — конус. Однако дети упражняются в различении и построении многоугольников (пяти-, шести-, семиугольников). Самым важным моментом при ознакомлении детей с формой является зрительное и тактильно-двигательное восприятие формы, разнообразные практические действия, развивающие его сенсорные способности. В организации работы по ознакомлению детей с формой предмета значительное место занимает показ (демонстрация) самой фигуры, а также способов ее обследования. Для развития у детей навыков обследования формы предмета и накапливания соответствующих представлений организуются разные дидактические игры и упражнения. Так, с целью усвоения названия и уточнения основных особенностей отдельных геометрических фигур воспитатель организует игры («Назови геометрическую фигуру»).

42. Характеристика множеств. Всякое свойство можно рассматривать как принадлежность его некоторым предметам. Например, свойством «быть красным» обладают некоторые цветы, ягоды, автомашины и другие предметы. Свойством «быть круглым» обладают луна, мяч, колеса велосипедов и автомашин, детали различных машин и станков и др. Таким образом, с каждым свойством связывается множество (предметов), обладающих этим свойством. Говорят также, что множество характеризуется данным свойством, или множество задано указанием характеристического свойства. Под характеристическим свойством множества понимают такое свойство, которым обладают все предметы, принадлежащие этому множеству (элементы этого множества), и не обладает ни один предмет, не принадлежащий ему (не являющийся его элементом). Иногда свойство отождествляется с множеством предметов, характеризуемым этим свойством. Говоря «круглое», мы одновременно мыслим о множестве всех круглых предметов. Если некоторое множество А задано указанием характеристического свойства Р, то это записывается следующим образом: А={х|Р(х)}и читается так: «А — множество всех х таких, что х обладает свойством Р», или, короче, «А — множество всех х, обладающих свойством Р». Когда говорят: «множество всех предметов, обладающих свойством Р», имеются в виду те и. только те предметы, которые обладают этим свойством. Таким образом, если множество А задано характеристическим свойством Р, то это означает, что оно состоит из всех предметов, обладающих этим свойством, и только из них. Если какой-нибудь предмет а обладает свойством Р, то он принадлежит множеству А и, наоборот, если предмет а принадлежит множеству А, то он обладает свойством Р. Естественно, что некоторым сво-вом может обладать бесконечное множ-во предметов,другим-лишь конечное множ-во.Поэтому множ-ва подразделяются на конечные и бесконечные. Конечное множ-во может быть задано непосредственным перечислением всех его элементов в произвольн.порядке. Напр., множ-во детей данной группы, живущих на Садовой улице, может быть задано описанием с пом.характеристического св-ва: {х|х – живет на Сад.улице} или же перечислением всех его элементов в произв.порядке: {Лена, Саша, Витя}Вполне понятно, что бесконечное множество нельзя задать перечислением всех его элементов. Математика в большей мере имеет дело с бесконечными множествами (числа, точки, фигуры и другие объекты), но основные математические идеи и логические структуры могут быть смоделированы на конечных множествах. В таком случае истинность предложения выражающего общее свойство элементов конечного множества (все элементы множества А обладают свойством Р) или существование элемента, обладающего определенным свойством (суще-ствует элемент множества А обладающий свойством Р), может быть установлена непосредственной проверкой. Если же это предложение получено логическим путем, то проверка подтверждает (или опровергает) правильность рассуждения, с помощью которого оно получено. Естественно, что в предматематической подготовке обычно имеют дело с конечными множествами.Элементами множества могут быть самые разнообразные предметы любой природы, как конкретные (растения, животные, предметы обихода и т. д.), так и абстрактные (числа, геометрические фигуры, отношения и т. д.), или изображения таких объектов. Чаще всего мы будем пользоваться множествами, элементами, которых являются знакомые детям предметы или их изображения. При этом изображение птички так и будем называть птичкой, изображение дерева деревом и т. п. Мы будем также пользоваться специальным дидактическим материалом.

43. Генезис пространственных представлений у детей дошкольного возраста. Эта проблема включает как представления о размерах, форме предметов, так и способность различать расположение предметов в пространстве, понимание различных пространственных отношений. В формировании пространственных представлений и способов ориентации в пространстве участвуют различные анализаторы (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой, обонятельный). У маленьких детей особая роль принадлежит кинестетическому и зрительному анализаторам. В более узком значении выражение «пространственная ориентация» имеет в виду ориентировку на местности. В этом смысле под ориентировкой в пространстве мыслится: а) определение «точки стояния», т. е. местонахождения субъекта по отношению к окружающим его объектам, например: «Я нахожусь справа от дома» и т. п.; б) определение местонахождения объектов относительно человека, ориентирующегося в пространстве, например: «Шкаф находится справа, а дверь слева от меня»; в) определение пространственного расположения предметов относительно друг друга, т. е. пространственных отношение между ними, например: «Справа от куклы сидит мишка, а слева от нее лежит мяч».. Восприятие пространства детьми раннего возраста. Восприятие пространства возникает уже тогда, когда ребенок в возрасте 4—5 недель начинает фиксировать глазами предмет на расстоянии 1 —1,5 м. Перемещение взгляда за движущимися предметами наблюдается у детей 2—4 месяцев. На начальном этапе движения глаз являются точкообразными, затем наступает вторая фаза скользящих непрерывных движений за движущимися в пространстве предметами, что наблюдается у разных детей в возрасте от 3 до 5 месяцев. Сначала фиксация взгляда, затем поворот головы, движение рук. Слежение за движением предмета в пространстве постепенно развивается: сначала ребенок воспринимает предмет, движущийся в горизонтальном направлении, затем в результате длительных упражнений он приучается следить за движением предмета в вертикальном направлении и по кругу. Постепенно движение объекта и самого ребенка начинает совместно развивать сенсорные механизмы, лежащие в основе восприятия пространства. В процессе накопления сенсомоторного опыта возрастает способность различения объектов в пространстве, дифференцировки расстояний. Уже на первом году жизни ребенок начинает осваивать глубину пространства. ведущую роль в познании пространственных отношений в раннем и младшем дошкольном возрасте играет еще непосредственный жизненный опыт. Он накапливается у ребенка в разнообразных видах деятельности (подвижные и строительные игры, изобразительная деятельность, наблюдения во время прогулок и т. д. Восприятие и понимание: Вначале объектами, расположенными впереди, сзади, справа или слева от себя, ребенок считает лишь те, что непосредственно примыкают к соответствующим сторонам его тела или максимально приближены к ним. В 3 года у детей появляется возможность зрительной оценки расположения объектов относительно исходной точки отсчета. Границы отражаемого пространства как бы отодвигаются от самого ребенка, однако определение объектов, расположенных впереди, сзади, справа или слева, связывается с представлением о крайне узких участках пространства, непосредственно примыкающих к сагиттальной и фронтальной линиям. В 5 лет площадь выделенных ребенком участков: переднего, заднего, правого, левого — постепенно увеличивается. Все более возрастает степень их удаленности по той или иной линии (фронтальной или сагиттальной). Теперь даже удаленные объекты определяются ребенком как расположенные впереди или сзади, справа или слева от него. Позднее ребенок выделяет преимущественно две зоны: или правую и левую, или переднюю и заднюю. В каждой из них выделяется еще два участка (или две стороны): в передней, например, зоне — участок, расположенный впереди справа и впереди слева; в задней — расположенный сзади справа и сзади слева. Если выделены правая и левая зоны, то участками в них будут: участок, расположенный справа впереди и справа сзади; тоже — слева впереди и слева сзади. Промежуточные точки пространства теперь четко обозначаются ребенком: это впереди справа и впереди слева и т. д.

44. методика развития у детей чувственной системы ориентировки в пространстве. В процессе обучения дети осваивают значения предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения. Одна группа предлогов отражает многообразие пространственных отношений между предметами, между человеком и предметами, указывает на положение предмета среди других. Вторая группа — передает направление движения к тому или иному предмету или указывает на расположение предмета в процессе движения. К первой группе относятся предлоги на, в, сзади, впереди, за, напротив и др. Внутри этой группы имеются свои отличия, передающие оттенки пространственных отношений между предметами. Особенно широко и многообразно используются в речи предлоги на и в. Пространственные отношения между предметами отражаются с помощью предлогов под, над, впереди, перед, за, сзади У предлогов перед, сзади, несмотря на то что они указывают противоположные пространственные отношения между предметами, имеется общий оттенок — они указывают на близость одного предмета к другому Пространственное расположение человека или предмета лицом, лицевой стороной (фасадом) к другому человеку или предмету выражается предлогом против (напротив), при этом указывается на близость расстояния между ними Местонахождение человека, предмета в окружении других предметов или лиц указывается с помощью предлогов среди, вне, посреди. На расположение чего-либо в центре указывают предлоги между, вокруг. Ко второй группе относятся предлоги, с помощью которых передается направление движения в пространстве. Предлоги вдоль и поперек указывают на расположение предметов в процессе движения или какого-либо действия. Кроме предлогов, для обозначения пространственных отношений используются наречия. В развитии пространственных представлений особую роль играют прогулки, экскурсии, подвижные игры, физкультурные упражнения и практическая ориентировка в окружающем: групповой комнате, помещении детского сада, на участке, улице и др. Специальные занятия дают возможность реализовать программные требования, уточнить, упорядочить и расширить детские представления. Задачи по развитию пространственных представлений обычно осуществляются на занятиях в форме упражнений или дидактических игр. Работа на занятиях во всех возрастных группах по формированию пространственных представлений у детей включает ориентировку в трехмерном (основных пространственных направлениях) и двухмерном (на листе бумаги) пространстве. Главным на них является проведение тщательно подобранных, постепенно усложняющихся по линейно-концентрическому принципу упражнений, заданий-поручений, заданий-требований с предметами и без них. Вопросы, пояснения и разъяснения воспитателя в сочетании с показом, словесные отчеты детей о выполнении заданий.воспитатель учит малышей различать и называть части своего тела: глаза, уши, нос, подбородок, голову, грудь, спину, ноги, руки. Большое значение имеет выделение симметричных частей собственного тела и обозначение их словами правая, левая. На этой основе начинают целенаправленно формировать у детей опыт ориентировки в пространстве по основным направлениям. В процессе обучения различаемое ребенком направление пространства связывают с представлениями о сторонах собственного тела. Постепенно можно увеличивать количество предметов и степень их удаленности от ориентирующегося. Другое усложнение заключается в том, что, выполнив поворот на 90° или 180°, ребенок опять должен назвать, где что находится. Необходимо широко использовать упражнения, требующие дифференцировки основных пространственных направлений в процессе активного передвижения. Для облегчения ориентировки в пространстве сложную словесную инструкцию можно давать по частям в ходе выполнения действия. Расчлененная подача инструкции необходима: 1) в работе с детьми младшего и среднего дошкольного возраста; 2) на начальных этапах обучения; 3) при необходимости исключить одностороннюю ориентацию на предметные ориентиры.

Пояснения воспитателя должны способствовать не только различению пространственных отношений, но и раскрытию их смыслового содержания (друг за другом,— значит, так стоят, как вы строитесь на гимнастику, напротив,— значит, лицом друг к другу и т. д.).затем дети сами выполняют упражнения, в которых требуется встать в строй или шеренгу и определить местоположение своих соседей, занять место справа (слева) от своего товарища, позади (впереди) и т. п. или отметить, что изменилось Необходимо научить детей ориентироваться не только в трехмерном пространстве, но и на плоскости, т. е. в двухмерном пространстве. Развитие пространственных представлений и ориентировок успешно сочетается с формированием представлений о количестве, форме, величине: устанавливая отношения равенства или неравенства, дети раскладывают мелкий раздаточный дидактический материал на полосках (верхней или нижней) правой рукой и в направлении слева направо; размещают геометрические фигуры на листе бумаги: в центре (в середине) — круг, направо — треугольник, а налево — квадрат; создают упорядоченный ряд, раскладывая по размеру полоски на столе в разных направлениях, и т.д. Этой же цели служит работа с дидактическими картинками: описание расположения на них предметов, подбор парных картинок с однородными предметами, но по-разному расположеннымиВ старшем дошкольном возрасте необходимо обратить особое внимание на развитие ориентировки детей на листе бумаги. Это не сразу дается ребенку. Многие дети оказываются недостаточно подготовленными к школе: не знают, где у листа бумаги верх, где низ. В этом следует поупражнять детей на занятиях. Прежде всего необходимо объяснить значение выражений в центре, посередине, справа, слева, сбоку, по верхней, по нижней, по боковой стороне справа, по боковой — слева, левый (правый) верхний угол, левый (правый) нижний угол, верхняя (нижняя) строчка и др., затем предложить ряд практических заданий на закрепление этих знаний.Одним из эффективных приемов является так называемый «зрительный диктант». На первых этапах дети рассматривают готовую композицию орнамента, анализируют его и воспроизводят по памяти, пользуясь заранее заготовленными геометрическими фигурами. Педагог говорит, где какие фигуры следует разместить, но ничего не показывает. На бумаге в клетку дети под диктовку воспитателя проводят отрезки, отсчитывая определенное количество клеток в указанном направлении. Если ребенок не допустил ошибок, то у него получится узор или рисунок.Наиболее сложные задания связаны с «чтением» графических изображений пространственных отношений и их моделированием детьми в виде рисунка, чертежа, плана, схемы и т. д. Такие упражнения выполняются на занятиях и в повседневной жизни в игровой форме, например: обставить кукле комнату как на рисунке, разведчикам найти спрятанный пакет, пользуясь картой, путешествие на игрушечном автомобиле в строгом соответствии с указанным маршрутом и т. д. Дети осваивают условные знаки для обозначения предметов (геометрические фигуры), пространственных направлений (линии, стрелки) и т. д.

45. формирование у детей словесной системы ориентировки в пространстве «от себя и от объекта». Этапы пространственной ориентации «на себе», «от себя» и «от объектов» не сменяют друг друга, а сосуществуют, вступая в сложные диалектические взаимоотношения. Выше уже указывалось, что ориентировка «на себе» не только определенная ступень, но и непременное условие и при ориентировке в расположении предметов как «от себя», так и «от объектов». Определяя расположение предметов, человек постоянно соотносит окружающие предметы с собственными координатами. Это особенно отчетливо делает ребенок, чтобы определить правое и левое от человека, стоящего напротив: ребенок прежде всего определяет данные стороны «на себе», затем совершает мысленный поворот на 180° и, встав в позицию напротив стоящего человека, определяет его правую и левую сторону. Только после этого ребенок сможет определить пространственное расположение справа и слева от другого человека. Следовательно, ориентировка «на себе» является исходной. Ориентировка «от себя» предполагает умение пользоваться системой, когда началом отсчета является сам субъект, а ориентировка «от объектов» требует, чтобы началом отсчета был тот объект, по отношению к которому определяется пространственное расположение других предметов. Для этого необходимо уметь вычленять различные стороны этого объекта: переднюю, заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю. Развитие пространственной ориентации в расположении предметов «на себе», «от себя», «от другого объекта» и происходит в период дошкольного возраста. Показателем ее развития у детей может служить постепенный переход от использования ребенком системы с фиксированной точкой отсчета («на себе») к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета («на других объектах»).Восприятие и отражение пространственных отношений между предметами у детей в дошкольном возрасте происходит постепенно.На первом этапе пространственные отношения еще не выделены ребенком. Окружающие предметы он воспринимает как отдельные, не осознавая при этом пространственных взаимосвязей, существующих между ними. Так, многие дети в среднем дошкольном возрасте определяют различные пространственные группы предметов как адекватные на основе лишь признака общности входящих в них предметов.Второй этап характеризуется первыми попытками восприятия пространственных отношений. Однако точность оценки этих отношений еще относительна. Например, дальность расположения объекта от принятой точки отсчета еще весьма затрудняет ребенка, пространственные отношения сравнительно близко расположенных друг к другу предметов воспринимаются как «непрерывность».Третий этап характеризуется дальнейшим совершенствованием восприятия пространственного расположения предметов Большую роль в правильной оценке отношений между предметами играет слово, которое способствует более точной их дифференцировке. Усвоение детьми значения пространственных предлогов и наречий позволяет более точно осмыслить и оценить расположение объектов и отношений между ними. Ориентировки “на себе ”, “от себя”, применение их на различных предметах позволяют ребенку уяснить значение таких пространственных предлогов, как в, под, на, за. Предлог на обычно ассоциируется с верхней плоскостью предмета (на столе, на стуле); предлог под – с нижней стороной; предлог в воспринимается как указание на расположение внутри какого-либо объекта.Освоение системы отсчета и ориентировки в окружающем пространстве по сторонам собственного тела и других предметов, по основным пространственным направлениям развивает у детей умение давать словесную характеристику пространственной ситуации.Направление “вверх – вниз” (“вверху – внизу”) позволяет ребенку уяснить такие ориентировки, как “над” и “под”, “посередине” и “между” при расположении группы предметов по вертикальной линии.Направления “направо – налево” (“справа – слева”) помогает лучше понять пространственны отношения, определяемые словами рядом, посередине и между, сбоку или с краю. Направление “вперед – назад” (“впереди – сзади”) способствует уяснению таких пространственных отношений, как “впереди”, “перед”, “напротив”, “за”, “позади”, “посередине” и “между” при расположении предметов по фронтальной линии от исходной точки отсчета.Таким образом, несмотря на большое многообразие существующих в нашей речи характеристик пространственного окружения, все они основаны на освоении ориентировки “на себе” и “на внешних объектах”. Лучшим способом формирования у детей представлений о пространственных отношений являются игры и игровые упражнения (Т.А. Мусейибова) на разных этапах.

46. Развитие у детей умения ориентироваться на плоскости. Большое значение имеет развитие умения ориентироваться на плоскости. Вся работа должна строиться на основе выделения парных противоположных понятий: «налево — направо», «вперед — назад» и т. п. Многие дети в возрасте 3-5лет определяют различные пространственные группы предметов как адекватные на основе лишь признака общности, входящих в него предметов. Особенно важно обеспечить действенное овладение детьми пространственной ориентацией. Они должны не только определять направления и отношения между предметами, но и уметь использовать эти знания: передвигаться в указанном направлении, располагать и перемещать предметы и др. Выделенные пространственные связи и отношения должны отражаться в речи с помощью предлогов и наречий: в, на, под, над, перед, за, сзади, впереди, вверху, внизу, выше, ниже, рядом, друг за другом, между, напротив, левая, правая, верхняя, нижняя и др. Если дети слабо ориентируются в основных пространственных направлениях (впереди, сзади, налево, направо и др.), необходимо постепенно пополнить их знания. Прежде всего необходимо закрепить умение различать правую и левую руку и на этой основе определять направления направо, налево. В ходе выполнения детьми тех или иных действий необходимо буквально на несколько секунд сосредоточить их внимание на том, что и какой рукой они делают. В определении и воспроизведении пространственных направлений детей постоянно упражняют на физкультурных и музыкальных занятиях. Они получают задание взять тот или иной предмет в правую или левую руку, повернуться или наклониться вперед, назад, направо, налево и др., изменить направление движения во время ходьбы, бега. На какой-то момент их внимание акцентируют на выполнении движения в указанном направлении. Дети любят упражнения на внимание, в которых они производят движения в указанном направлении, например: «Повернитесь направо», «Правой рукой дотроньтесь до левого уха» и т. п. Большое внимание в работе с детьми б—7 лет продолжают уделять развитию умения передвигаться в указанном направлении, менять направление движения во время ходьбы и бега. С этой целью используют систему дидактических и подвижных игр.Усложнение данного вида упражнений выражается в следующем: увеличивают количество направлений, на которые ориентируются дети в ходе передвижения; увеличивают площадь ориентировки; усложняют условия выполнения заданий: дети передвигаются с закрытыми глазами, ориентируются при быстром темпе движения. Для развития умения ориентироваться в ближайшем к детскому саду окружении проводятся специальные упражнения: «Как пройти в магазин (в булочную и пр.)», «Дорога на почту (в аптеку)», «Дорога в школу». Они позволяют развивать у детей пространственное воображение, умение представлять «картину пути». Еще лежа в постели и действуя с соской, погремушкой, ребенок познает «близкое» пространство. «Далеким» пространством он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться. Вначале восприятие далекого пространства мало дифференцировано и оценка расстояния очень не точна. Развивается и глазомер ребенка, так необходимый для восприятия пространства.

47 ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ВРЕМЕНИ У ДОШКОЛЬНИКОВ Восприятие детьми тягучести, текучести времени, его необратимости, и периодичности весьма затруднено из-за отсутствия наглядных форм. Сложно для детей и понимание смысла слов, обозначающих временные отношения в силу их относительного. Примерно с полутора лет появляются наречия «сейчас «сначала» «теперь» но часто из путают. К 2 годам в речи детей появляются слова,характерезующие различные временные отрезки не определенного характера «сейчас» «потом» «недавно» «скоро» «давно»,Но часто их путают. Ребенок начинает различать чапсти суток (день и ночь)и ориентироваться на наличие или отсутствие света. При определении частей суток ребенок опирается на собственную деятельность или других людей. Назаренко провела эксперимент- только 7 % детей при определении частей суток из подготовит.группы указывали на движении Земли вокруг своей оси. При определении сезонов дети ориентировались на наличие снега или его отсутствие. Рихтерман-дети считают что сутки кончаются ночью когда ложаться спать,а начинаются когда встают. В ср.дошк.воз-те дети знают «утро» «ночь». Путают «День» и «Сутки». Люблинская-дети часто олицетворяют время. Панько,Кололинский выявили-дети трудно воспринимают «столетие» «век» Блехер-дети ориентируются не на длительные временные эталоны а на количественную характеристику. из всех дней недели.месяцев дети запоминают те,которые эмоционально окрашены(д.р у них,праздник и т.д.) Лисенкова-Дети часто путают названия месяцев с названиями дней недели и сезонов. Дети 6-7 лет легче усваивают наречия,обозначающие скорость и локализацию событий во времени, а хуже воспринимают неречия,которые выражают длительность и последовательность. Опыт показывает что дошкольники способны оценивать длительность одной минуты,но эта оценка зависит от характера деятельности в данный промежуток времени. Неполные знания детей о времени-это результат того что коротки занятия на которых их знакомят с признаками частей суток,последовательности дней недели. Поэтому их знания поверхностны. Я бы это оставила 1 этап (0 - 2 года). Время воспринимается на основе чувственного опыта и связано с конкретной деятельностью детей (чередование сна, кормления, бодрствования). В раннем возрасте «чувство времени» формируется на основе чувственного опыта без опоры на знание эталонов времени. Младенец кричит, значит, настало время кормления. Ребенок сыт - он спокойно лежит, улыбается. У него нет еще обобщения «чувства времени», оно остается связанным только с той конкретной деятельностью, в которой оно сформировалось, то есть, имеет сравнительно узкую сферу применения. 2 этап (2 - 4 года). Дети способны отражать в речи категории времени. Однако, они еще не владеют прошлыми и будущими формами, путают относительные временные наречия (сначала, потом, вчера, завтра, скоро, давно). Временные интервалы воспринимаются детьми как конкретные предметы (опредмечивание времени). Временные интервалы дети связывают с постоянно повторяющимися или эмоционально привлекательными событиями или явлениями, дети до 4-х лет воспринимают время через собственную деятельность и по ярким событиям или явлениям.

3 этап (4 - 6 лет). Дети активно отражают в речи временные категории, однако, хуже усваивают временные термины, выражающие длительность и последовательность событий. Они воспринимают время по деятельности других людей, по объективным природным явлениям. 4 этап (после 6 лет). Дети ориентируются по общепринятым эталонам времени (по часам).

48. Формирование представлений о частях суток у дошкольников. Сутки принято делить на четыре части: утро, день, вечер, ночь. Ознакомление детей с частями суток согласно «Программе воспитания и обучения в детском саду» начинается со второй младшей группы. В этом возрасте надо научить детей различать и обозначать словами все четыре части суток.(по Столяру) Младшая группа. 1) Знакомим по контрасту: утро- вечер, день- ночь. 2) Ориентиры по деят-ти (утро- зарядка, день – когда обедаете и т.д.) 3)Беседы с детьми (-Что вы делаете утром?- Что происходило днем? – Чем занимались вечером? И т.д.) 4)С использованием картинок(картинки с типичной деятельностью детей + природные явления) В средней группе надо закрепить у детей умения называть части суток, углубить и расширить их представления об этих отрезках времени, постоянно обращая внимание на разнообразные явления, характерные для каждой части суток Средняя группа 1)Учим последовательности части суток. 2)Иметь представления о сутках 3)Понимать последовательность: вчера,сегодня,завтра. 3)Знакомим с тем, что делают взрослые в разное время суток путем а)наблюдение за видами работ б)рассмотр картинок в)просмотр видеофильмов 4)Дидактические игры («то в какое время суток работает?» «Путешествие в поезде» «Назови соседей» «кто работает днем» «Кто работает утром(вечером, ночью)») Используем для Модель суток: четыре карточки.(голубая-утро, серая-вечер, желтая- день, черная- ночь) На занятиях к каждой картинке надо прикрепить соответствующий по цвету квадратик: для утра — голубой, для дня — желтый, для вечера — серый, для ночи — черный. Цветовой символ должен даваться как условный знак, тогда дети легче воспринимают его в качестве носителя определенной информации. Показывая целый ряд картинок со знаками, следует предложить детям быстро отобрать те,- на которых нарисовано утро, или день, или вечер, или ночь. Затем проверить правильность отбора, анализируя их содержание.В дальнейшем детям можно предлагать только цветные знаки и по ним закреплять названия времени. Старшая группа Знакомство с календарем

49 Ознакомление детей с календарем как системой измерения времени. Ознакомление детей с календарем в ДОУ облегчит им ориентировку в окружающей действительности, так как распорядок жизни в детском саду строится по определенному плану, связанному с днями недели. Для того чтобы сложная система взаимосвязанных единиц времени была четко осознана детьми, её надо представить в виде модели календаря. Необходимо чтобы дети активно действовали с материалами этой модели представляли промежутки времени, овладевали эталонами времени. Модель календаря поможет детям наглядно представить длительные промежутки времени: неделю, месяц и даже год. Блехер (отрывной календарь дает наглядное представление о том, что «дни уходят», «события приближаются», прошел месяц - наступил новый), календарь – наиболее наглядный способ измерения времени.Листки календаря размером 9X6 см надо закрепить так, чтобы их можно было легко снимать со стержней. На лицевой стороне каждый листок должен иметь цифру (число), название дня недели и месяца. Но так как еще не все дети старшей группы умеют читать, надо каждый листок календаря отметить полоской соответствующего цвета, чтобы каждый день недели имел свой цвет. Обратная сторона листка должна оставаться чистой. Календарь на маленькой планке повесить на стене. Для съемных листков календаря надо изготовить коробку с 18 отделениями по размеру листков (3 ряда по 6 ячеек). В ячейки нижнего ряда каждый день дети будут складывать последовательно снятые листки — дни не дели, по 7 листков в каждое отделение нижнего ряда.7 листков — 7 дней недели в каждом отделении должны создать у детей образ прошедшей недели. Так, постепенно будут заполняться 6 отделений верхнего ряда, а затем точно так же заполнятся и 6 отделений второго ряда. Таким образом, стопки в двух верхних рядах коробки будут показывать порядок следования месяцев, а в нижнем ряду - дней недели и недель. По окончании года, уже в подготовительной группе, подсчитывается колличество месяцев в году, определяется порядок их следования. Необходимо провести четыре занятия для детей старшей и подготовительной групп, на которых сообщаются необходимые знания о временных эталонах, связанных с календарным временем, дальнейшее закрепление полученных знаний происходит в самостоятельной работе детей.

Поиск по сайту: